…………………………………………………………………………………………………………………………….. 210
6-2- فرهنگ در مدارس ابتدایی …………………………………………………………………………………………………. 211
6-3- پیشنهادهای تربیتی ……………………………………………………………………………………………………………. 212
6-3-1- باز تعریف اهداف تربیتی ………………………………………………………………………………………….. 212
6-3-2- بازاندیشی در الگوهای برنامهریزی درسی …………………………………………………………………….. 212
6-3-3- تحول در نظام تربیت معلم ………………………………………………………………………………………… 212
6-3-4- مواجه كردن دانشآموزان با موقعیتهای چالش برانگیز …………………………………………………. 213
6-3-5- پرسیدن پرسشهای باز …………………………………………………………………………………………….. 213
6-3-6- فراهم آوردن فرصت پرسش برای دانشآموزان …………………………………………………………… 213
6-3-7- آموزش مستقیم پرسشگری به دانشآموزان ………………………………………………………………….. 213
6-3-8- ایجاد شرایط برای گفت و گو …………………………………………………………………………………… 213
6-3-9- استفاده از رویکرد اكتشافی به جای ارائه مستقیم اطلاعات ………………………………………………. 213
6-3-10- ارج گذاری به پرسشهای دانشآموزان ……………………………………………………………………. 214
6-3-11- تغییر رویكرد از تأكید بر یك پاسخ درست ………………………………………………………………… 214
6-4- پیشنهادهای اجرایی …………………………………………………………………………………………………………… 215
6-4-1- همراه سازی معلمان …………………………………………………………………………………………………. 215
6-4-2- تببین موضوع در حوزههای آكادمیك ………………………………………………………………………… 216
6-4-3- بستر سازی اجتماعی ………………………………………………………………………………………………… 216
6-4-4- تبیین موضوع در كتاب راهنمای معلم …………………………………………………………………………. 216
6-5- پیشنهادهای پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………. 216
پیوستها ………………………………………………………………………………………………………………………………… 218
ترجمه ابزار مشاهده ایكوئیپ (EQUIP) …………………………………………………………………………………… 219
نسخه انگلیسی ابزار مشاهده ایكوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………………………… 223
فهرست شكل ها
شکل 1: پرسشگری و عدم تعادل شناختی ……………………………………………………………………………………….. 65
شکل 2: ارتباط پرسشگری با سایر مهارتهای تفکر ………………………………………………………………………….. 67
شکل 3: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر …………………………………………………………………….. 68
شكل 4: تصویر اینفوگرافیك تكامل ابر جهانی از سال 1996 تا سال 2016 ………………………………………….. 101 شكل 5: تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات …………………………………………………………………………………….. 105
شكل 6: تلقی درباره دانش در گذشته و اکنون ………………………………………………………………………………. 115
شکل 7: تصویر کلی آموزش رسمی در رویکرد پاسخ محور …………………………………………………………….. 133
شكل 8: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیتهای برنامه درسی …………………………………………………………… 164
شکل 9: حالتهای مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز ……………………………………………………. 170
شكل 10: نمونهای از یك كلاس با چیدمان متفاوت ………………………………………………………………………… 174
شكل 11: تأثیرپذیری رفتارهای یاددهی و یادگیری از فرهنگ ………………………………………………………….. 184
شكل 12: نمودار مقایسهای ایران با دو كشور آمریكا و ژاپن بر اساس ابعاد نظریه فرهنگی هافستد …………….. 187
شكل 13: سازههای تشكیل دهنده مولفه های ایكوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………. 201
شكل 14: نمونه ای از توصیف گرهای دستورالعمل برای یكی از سازه ها و سطوح كاوشگری ………………… 203
شكل 15: تصویری از كلاس های مورد مشاهده، كلاس پنجم …………………………………………………………… 204
شكل 16: تصویری از كلاس های مورد مشاهده، كلاس دوم ……………………………………………………………. 210
شكل 17: تابلوی پرسش های دانش آموزان، (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………………. 210
شكل 18: تصویری از كلاس های مورد مشاهده (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214
شكل 19: تصویری از كلاس های مورد مشاهده (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214
شكل 20 : نمونهای از چیدمان سنتی كلاسهای درس ……………………………………………………………………… 215
شكل 21 : نمونهای از چیدمان سنتی كلاسهای درس ……………………………………………………………………… 215
شكل 22: نمونهای از سوالات درس علوم پایه پنجم ………………………………………………………………………… 220
شكل 23: تعداد نمونه سوالات دانلود شده از سایت یك موسسه آموزشی ……………………………………………. 222
“زندگی یك مسئله بسیار بزرگ است.” امیرحسین، دانشآموز كلاس دوم ابتدایی
“زندگی سراسر حل مسئله است.” كارل پوپر
“پیشتازی در مرزهای دانش ]درنگ كردن[ در شناخته شدهها نیست بلكه ]سفر كردن[ در ناشناختههاست، در دانستن نیست، بلكه در پرسشگری است.” (رالف تامپسون، ارتباطات كلاس درس، 2003، ص 61)
فصل اول:
طرح پژوهش
فصل اول
طرح پژوهش
دانش آموزان ما بطور بنیادی در حال تغییر هستند، دانش آموزان امروز افرادی نیستند که نظام تربیتی ما برای آموزش به آنها طراحی شده است –مارس پرنسکی، 2001
تدریس خوب، ایجاد پرسشهای مناسب است تا ارائه پاسخهای درست– جوزف آلبرز
یک پرسش عاقلانه نیمی از خرد است – فرانسیس بیکن
1-1- مسئله
بحث آموزش و پرورش یكى از مهمترین بحثهایی است که تلاشهای قابل توجهی را به خود معطوف کرده است. دستیابی به آموزش و پرورش مؤثر و مناسب همواره یكى از دغدغههاى فکری بشر بوده و در این راه بیوقفه به اندیشه و مطالعه پرداخته است. تأملات اندیشمندان علوم تربیتى همواره افقهاى تازهاى را گشوده است. مرور این اندیشهها ما را بر آن میدارد با تأمل در یافتههای نظری مربوط به این حوزه در روشها و اهداف تعلیم و تربیت باز اندیشی کرده و عمل تربیت را بهبود بخشیم. با این حال آموزش و پرورش در مقایسه با سایر حوزهها بندرت مایل به ایجاد تغییر در اهداف و روشهای خود است. بطوری که میتوان گفت حوزه تعلیم و تربیت در پذیرش تغییرات، روحیهای بسیار محافظهکارانه دارد که آن را از بکارگیری تئوریهای جدید بر حذر میدارد. به قول گلاژون و جیلال (2000) “تاریخ برنامه درسی تاریخی از تغییرات اندک است” (ص 97)، و به بیان وودراو، “تغییر مکان یک گورستان آسانتر از تغییر برنامه درسی مدارس است” (سیتون، 2002 به نقل بیلی، 2001). اگرچه ما در عصری زندگی میکنیم که تغییر مهمترین ویژگی آن است، ولی نظامهای آموزشی در قیاس با سایر حوزهها تغییر چندانی نکردهاند.
امروزه، حجم عظیمی از مباحث درباره نوع سیستم آموزشی مورد نیاز برای آماده کردن جوانان برای قرن بیست و یک وجود دارد. طیف گستردهای از افراد این مسئله را مطرح میکنند که در حالیکه در طول پنجاه سال گذشته، تجارب اجتماعی و فرهنگی کودکان و جامعه اساساً متحول شده است، مدارس در همگامی با این تغییرات ناکام بودهاند. برخی خاطر نشان میسازند که کلاسهای امروزی برای پیشگامان تربیت عمومی سال 1860 به آسانی قابل بازشناسی هستند: روشهای سازماندهی تدریس و یادگیری، نوع مهارتها و دانشی که در ارزیابی ارزشمند تلقی میشود، و بخش عمدهای از محتوای واقعی برنامه درسی، از آن زمان تاکنون فقط بطور سطحی تغییر کرده است. در سایه این استدلالها، اکنون تمرکز شدیدی وجود دارد بر اینکه مدارس چگونه میتوانند انواع تجارب تربیتی مناسبی را برای افرادی فراهم کنند که در قرن 21 رشد مییابند (مورگان، ویلیامسون، لی، فیسر، 2007). به عقیده باومن (2007) عصر پست مدرن، عصر عبور از دوران زمان “منجمد” به دوران زمان “سیال” است. از نظر لیوتار (1984) آن پایان بسیاری از ساختارها و نهادهای سنتی است، و پایان آنچه که وی آن را به عنوان “روایتهای بزرگ” مینامد است؛ پایان داستان بزرگ اندیشه مدرن، یعنی “یک برنامه واحد پاسخگوی نیازهای همه”. در این عصر اعتقادی به اندیشه “پیشرفت” وجود ندارد، این اندیشه که ما به تدریج در طول یک مسیر درست به سمت برخی اهداف جهانی، مثل تصویر کامل دانش، برابری و عدالت حرکت میکنیم. در عوض، تاکید بر مسیرهای متعدد و کثرت، تنوع، تفاوت و جانبدارانه بودن همه دانش (یعنی این اندیشه که ما فقط میتوانیم یک تصویر ناقص از دانش داشته باشیم، و این اندیشه که همه دانش جهتدار است) است.
1-2- میراث عصر صنعت
آلوین تافلر (1980) دگرگونی تمدن بشری را بر اساس سه موج تبیین کرده است. موج اول، حاکمیت عصر کشاورزی است. نظام خانواده گسترده، فعالیتهای آموزشی نامنظم، خودراهبر و خودآموز، کوششهای شخصی جهت دسترسی به دانش و انحصاری بودن دانش در دست طبقات خاص از ویژگیهای این عصر بوده است. این عصر تا اواسط قرن 17 میلادی ادامه داشته است. موج دوم، حاکمیت عصر صنعتی است که سوت کارخانهها جایگزین آواز خروسها و صدای گوشخراش ترمز چرخها جایگزین صدای جیرجیرکها شد. اجزای اصلی جامعه موج دوم، خانواده هستهای، نظام آموزش و پرورش کارخانهای و شرکتهای سهامی است. از نظر تافلر “جامعه موج دوم صنعتی، مبتنی بر تولید انبوه، توزیع انبوه، مصرف انبوه، آموزش جمعی، رسانههای جمعی، اوقات فراغت جمعی، سرگرمی جمعی و سلاحهای کشتار جمعی است، که با استانداردسازی، متمرکزسازی، و هماهنگسازی ترکیب شده سپس با سبکی بوروکراتیک از سازمان در آمیخته است”. جامعه موج سوم جامعه پساصنعتی است. وی برای توصیف این جامعه به مفاهیمی اشاره میکند که توسط او و دیگران ابداع شدهاند، مثل جامعه فوق صنعتی، عصر اطلاعات، عصر فضا، عصر الکترونیک، دهکده جهانی، عصر تکنوترونیک، انقلاب علمی و فناورانه. حاکمیت فرهنگ الکترونیک و کنترل از راه دور از ویژگیهای این جامعه است. برخی اندیشمندان با دنبال کردن سه موج تافلر، موج دیگری را نیز پیشبینی میکنند. جلالی (2009) از این موج با عنوان عصر مجازی نام میبرد. در حالیکه جهان در آستانه موج چهارم قرار گرفته است، نظامهای آموزش و پرورش در موج دوم جا ماندهاند و بسیاری از ویژگیهای آموزش و پرورش فعلی میراث موج دوم است. سه درس اطاعت محض، وقت شناسی و دقیق بودن، و كار تكراری و طوطیوار که از نظر تافلر (1980) در عصر موج دوم وارد دنیای مدارس شد هنوز رایج هستند. آموزش و پرورش کارخانهای و آموزش و پرورش ساندویچی دو میراث اصلی عصر صنعت برای آموزش و پرورش است.
1-2-1- آموزش و پروش کارخانهای
در الگوی آموزش و پرورش كارخانهای که امروزه مدارس بر اساس آن اداره میشوند، دانشآموزان به عنوان مخزنهای خالی در نظر گرفته میشوند که باید به شکل یکنواخت با محتوایی که مدرسه آماده میکند پر شوند. مدارس، به یک معنی کارخانههایی هستند که در آن مواد خام (کودکان) به محصولاتی شکل داده میشوند که به تقاضاهای متنوع زندگی پاسخگو باشند (آیزنر، 1994؛ کلیبارد، 1992، ص 116). فرایندی که مدارس دنبال میکنند بسیار شبیه فرایندی است که در خط تولید کارخانه اجرا میشود: فراوری دانشآموزان در بسته بندیهای یکسان (سازماندهی و گروه بندی دانش آموزان بر اساس گروه های سنی)، ارائه برنامه درسی از پیش تعیین شده به همه دانشآموزان در اندازههای مشخص و بر اساس برنامه قبلی، تولید یک محصول استاندارد و با کیفیت، طبقه بندی محصولات تولید شده بر اساس انطباق یا عدم انطباق با استانداردهای کنترل کیفیت. برنامه درسی مرتبط با این الگو به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت است که برای جداسازی دانشآموزان بکار گرفته میشود، برخی از دانشآموزان نمیتوانند به خاطر عدم کسب استانداردهای لازم از خط تولید عبور کنند و به عنوان ضایعات کنار گذاشته میشوند و برخی دیگر اجازه مییابند خط تولید را ترک کنند. این الگوی غالب آموزش و پرورش، همان الگوی عصر صنعتی است که بی ارتباط به زندگی روزمره، به روش اقتدارمابانه اداره میشود که برای تولید محصولات استاندارد و نیازهای کارگری مورد نیاز کارخانههای عصر صنعتی مناسب است (سنگه و همکاران، 2000، ص 31). پیروی از دستورالعمل اقتصادی، “مدارس را وادار میکند مانند یک تجارت و به عنوان ما به ازای تربیتی بیشینهسازی سود عمل کنند” (مک بیچ و مک دونالد، 200، ص 28). در این رویکرد بهرهوری سیستم مقدم بر نیازهای تک تک دانشآموزان است. اطمینان از عملکرد کارآمد و مبتنی بر استاندارد هدف اصلی سیستم است.
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی
هالت (2002) عقیده دارد الگوی حاکم بر نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان بر این هدف استوار است که دانشآموزان هرچه سریعتر بستههای آموزشی مشخص و استانداردی را بیاموزند و به سرعت به مرحله بعد راه یابند. به باور متولیان این شیوه آموزشی، هر چه این فرایند سریعتر رخ دهد و هر چه حجم مواد آموزشی بیشتر باشد، موفقیت بزرگتری کسب شده است. بسیاری از فشارهای روحی نیز که به دانشآموزان، معلمان و والدین وارد میشود ناشی از همین مسابقه بیپایان است. آزمونهایی که با این رویکرد برگزار میشود، مبتنی بر متغیرهایی است که معیار بسیار دقیقی برای سنجش میزان فهم دانشآموزان از مطالب و مهارت آنان در کاربرد این دانش در محیط واقعی فراهم نمیکند. به باور هالت این نگرش به آموزش و پرورش، بسیار ساده انگارانه و سطحی است. این شیوه آموزش و پرورش شباهت بسیاری به فعالیت فروشگاههای زنجیرهای مکدونالد در زمینه عرضه غذاهای آماده یا به اصطلاح فست فودی برای دنیای شتابزده صنعتی دارد. بر این اساس، آموزش و پرورش مکدونالدی یا ساندویچی یکی دیگر از برازندهترین عنوانهایی است که میتوان برای آموزش و پروش مرسوم نسبت داد. امروزه بسیاری از اثرات مخرب جسمی و اجتماعی فرهنگ غذای آماده آشکار شده است. چاقی مفرط، سوء هاضمه، دیابت، فشار خون و … ارمغان غذاهای آماده و ساندویچی برای بشر امروز بود. اعتراضات بسیار زیادی علیه این شیوه تغذیه در دنیا به راه افتاده است و خواستی اجتماعی برای برچیدن این فرهنگ بوجود آمده است. اینکه قرار نیست همه افراد این کره خاکی همبرگر و ساندویچهای آمادهای را بخورند که شرکتهایی مثل مکدونالد تولید میکنند. اما به نظر میرسد این صداهای اعتراض به شیوههای مرسوم آموزش و پرورش مثل صدای معترضین به شیوه تغذیه، بلند نیست و بسیار طول خواهد کشید تا سوء هاضمه ناشی از اثرات آموزش و پرورش ساندویچی مشخص شود. صدای اعتراضی که خواستار بازگشت آموزش و پرورش به فرایندی از تربیت باشد که دانشآموزان در آن فقط نظارهگر و مصرف کننده منفعلانه مواد و بستههای آموزشی آماده نیستند. بلکه خود بخشی از فرایند هستند که فعالانه در فهم دنیای پیرامون و واقعیتهای آن مشارکت میکنند.
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور
سازمان همکاری اقتصادی و توسعه در گزارشی با عنوان ایجاد محیطهای تدریس و یادگیری موثر، رویکرد غالب آموزش و پرورش رسمی بسیاری از نقاط جهان را رویکرد انتقالی خارج از رده توصیف میکند که بر اساس آن معلمان دانش از نوع حقایق را از طریق سخنرانی و کتابهای درسی به دانشآموزان انتقال میدهند (2009). از نظر هارپاز (2005) آموزش مدرسهای مرسوم بر چهار تصویر اساسی یا اتمیک بنا نهاده شده است: یادگیری یعنی گوش دادن، تدریس یعنی گفتن، دانش یعنی یک چیز عینی، و تربیت یافتگی یعنی دانستن محتوای ارزشمند. این تصورها عمیقاً ریشه در آگاهیهای دانشآموزان، معلمان و تصمیمگیران دارد و روزانه در ساختار و فعالیتهای مدرسه حفظ میشود. شبیه تصویر اتمیک، آن بیشتر ضمنی است تا صریح، و اصل محوری آن تقلید است. بر اساس اصل تقلید، یادگیری دانشآموزان آخرین حلقه در یک زنجیره اتمی است: دانشمند جهان را کپی میکند، متخصصان برنامه درسی از دانشمند کپی برداری میکنند، معلم نیز برنامههای درسی را کپی برداری میکند، و در نهایت دانشآموزان از معلم خود کپی میکنند. کار امروز مدارس دنبال کردن این زنجیره تقلید است.
اشتراوس و شیلونی (1994) این فرایند را به عنوان فرایند “انتقال مواد” از معلم به دانشآموزان توصیف کردهاند. آنها یادآوری میکنند که معلمان “مواد” را به “بستههای دانش” تبدیل میکنند که مناسب با “ورودیهای” ذهن دانشآموزان است. به منظور ارائه این بسته دانشی به ورودیها، معلم باید دیافراگمهایی را که مانع ورود آنها هستند باز کند. بعد از اینکه دیافراگمها باز شد و محتوا در آن رسوخ کرد، سپس لازم است معلمان برای “چسب زدن” محتوای جدید به مواد قبلاً آموخته شده، دانشآموزان را تمرین دهند. در واقع انتقال دانش و محتوای ارزشمند به دانشآموزان، مهمترین ویژگی بسیاری از نظامهای فعلی آموزش و پرورش است که با رویکرد تربیتی پاسخ محور اداره میشوند.
در پداگوژی پاسخمحور، پاسخها بشدت بر پرسشها برتری دارند. معلمان با دانش از دانشآموزان جاهل پرسشهایی میپرسند، آنهم معمولاً در شکل یک آزمون. در این زمینه، معلم اغلب پرسش را به منظور اعمال کنترل بر کلاس بکار میگیرد. این پرسشهای قابل پیشبینی، بندرت با عمل فکورانه و تفکر مرتبط است، به جز اندکی در رابطه با یادآوری. پرسشهایی از این جنس، انحرافی از پرسش واقعی است که در خارج از مدرسه اتفاق میافتد (هارپاز و لفستین،2000). در رویکرد پاسخمحور نسبتی مستقیم میان تربیتیافتگی و دانستن برقرار است و تعلیم و تربیتی موفق و کارآمد است که اطلاعات، معلومات یا پاسخهای بیشتر و متنوعتری را در زمینههای مختلف در اختیار دانشآموزان قرار دهد (مهرمحمدی، 1384). یادگیری پاسخها بدون ]بجای[ یادگیری پرسشها، به نوعی از ایدئولوژی منجر میشود که در آن از قبل درباره هر چیزی توافق وجود دارد، احتمالات به عنوان اصول و امور محتوم ظاهر میشوند، و سازههای اجتماعی به عنوان پدیدههای طبیعی اجتناب ناپذیر به نظر میرسند، “همه چیز آنگونه است که باید باشد” نه چیزی بیشتر و نه چیزی کمتر (باوکر، 2010). به باور بوردیو (به نقل فاضلی، 1387) مهمترین دستاورد آموزش و پرورش برای دانشآموزان، دانش و ]پاسخهایی[ نیست که آنها بدست میآورند، بلکه روشهای کسب دانش، عادات خاص، شیوههای طرح پرسش و مسئله است.
1-4- تربیت در عصر اطلاعات
الگوهای فعلی آموزش مدرسهای اغلب برای انطباق با تغییرات بزرگ قرن 21 ناکافی میباشد (هارگریوز، 2003؛ مورفی، 1997؛ نونان، 2002؛ سنگه و همکاران، 2000). حتی در مدارس خوب، دانشآموزان مهارتهایی که برای قرن 21 بسیار اهمیت دارند یاد نمیگیرند. بسیاری از برنامههای درسی و روشهای تدریس نزدیک به یک قرن قدمت دارند و به طور ناامید کنندهای منسوخ شده هستند (واگنر، 2008). بیل گیتس (2005) میگوید: دبیرستانهای آمریکا منسوخ شدهاند، حتی زمانی که دقیقاً مطابق با آنچه که طراحی شدهاند کار میکنند نمیتوانند چیزی را که کودکان ما نیاز دارند در دنیای امروز بدانند یاد بدهند. مدارس ما پنجاه سال پیش برای عصر دیگری طراحی شدهاند. به باور سنگه و همکاران (2000)، آن یک ترادژی است که برای بسیاری از ما، مدرسه جایی نیست برای عمق بخشیدن به فهم ما از اینکه ما کیستیم و به آنچه به آن متعهد هستیم (ص 35).
پیشرفتهای سریع در فناوری و ارتباطات از ویژگیهای زندگی در قرن 21 است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مفهوم زمان، مکان و جامعه را تغییر داده است، بطوری که مردم در سراسر دنیا در هر لحظه از شب و روز میتوانند با همدیگر مرتبط شوند (مارگو، 2004؛ شیهان، 2006). در قرن 21 بسیاری از جنبههای زندگی در حال تغییر است. زمین در حال تغییر است، زندگی تغییر میکند، جامعه تغییر میکند، یادگیری تغییر میکند، افراد تغییر میکند، و همانطور که هندی (1990) عقیده دارد، خود تغییر هم در حال تغییر است. همانطور که تریلینگ (1999) میگوید این موضوع مهمترین دلمشغولی آموزش و پرورش، یعنی آنچه را که برای کار و زندگی لازم است نیز تغییر میدهد. دنیای قرن 21 مسائل پیچیدهای را عرضه کرده است و برای کنار آمدن با این مسائل، مکانیسمهای پیچیدهای را میطلبد (زی مودا، کولکیس، و کلاین، 2004). از نظر سوروس (2002) آنچه در قرن 21 مورد نیاز است مجموعهای از مهارتهای پایه جدید است که اقتضائات اقتصادی را با نیازهای اجتماعی متعادل میکند.
در عصر فنآوری اطلاعات و ارتباطات به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمیتواند صرفاً انتقال دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که انتخاب آنچه نیاز است نمیتواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکلزا باشد. لذا كاركرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه نشان میدهد که ما در یک اقتصاد دانش زندگی میکنیم، اما ضروری است در مورد آنچه واقعا دانش را شکل میدهد تفکر دقیقی داشته باشیم. این سازمان چهار نوع متمایز دانش- چه، دانش- چرا، دانش- چگونه و دانش- چه کسی پیشنهاد کرده و عنوان میکند در مقایسه با دانش سر راست حقایق که در دانش- چه گنجانده شده است، تقاضای رو به رشدی برای سه دانش آخر وجود دارد. برنامه درسی مدرسههای سنتی متشکل از طبقه دانش- چه است (جانسون و همکاران، 2007)، که در آن اصول، مفاهیم و حقایق مستخرج از دیسپلینها در یک شکل انتزاعی و زمینهزدایی شده به دانشآموزان ارائه میشود.
نسل آینده در دنیایی زندگی خواهند کرد که به شیوة تفکر دقیق و پیچیدهتری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارتهای متنوع شناختی، خود را با شرایط متحول سازگار کنند. دانشآموزان ما بطور بنیادی تغییر میکنند، دانشآموزان امروز، افرادی نخواهند بود که نظام تربیتی ما برای آموزش آنها طراحی شده است (پرنسکی، 2001). کودکان امروز به دنیایی گام میگذارند که با دنیای پدران و مادرانشان بسیار متفاوت است و در فرهنگهایی بزرگ میشوند که متفاوت از فرهنگهای اجدادشان است. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم بازاندیشی در روشهای تربیتی است. بیل گیتس (1999) میگوید اگر شركتهای خطوط راه آهن این موضوع را درک میکردند که آنها در تجارت حمل و نقل هستند نه تجارت ریل آهن، امروزه همه ما در خطوط هواپیمایی اتحادیه پاسیفیک پرواز میکردیم. با این قیاس لازم است ما آموزش مدرسهای را به عنوان امر تعلیم و تربیت در نظر بگیریم و به جای مدرنیزه کردن روشهای قدیمی به بازاندیشی در کارکردهای آنها بپردازیم. ما باید محیطهای یادگیری سنتی خود را به سمت محیطهایی پویا تغییر دهیم و یک بازسازی کامل از ایده خود در رابطه با آموزش و پرورش داشته باشیم. ما نیاز به یک نو مفهومپردازی بسیار گسترده در مورد آنچه تعلیم و تربیت مینامیم داریم، در عصری که به طور شگفت انگیزی در حال دگرگونی است. ما به برنامه درسیای نیاز داریم که بتواند پاسخگوی نیازهای دانشآموزان در عصر حاضر باشد. از نظر چن (2000) زمانی که هدف نظامهای آموزشی توانمند سازی یادگیرنده است نباید منحصراً بر کسب دانش تمرکز کند. بویژه زمانی که منسوخ شدن دانش، یک موضوع اساسی باشد. بنابراین ضرورت دارد الگوهای مختلف برنامههای درسی، مطابق با نیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامهریزان قرار گیرد.
الگوهای مورد استفاده برنامهریزان درسی نباید به عنوان عوامل ثابت و تغییر ناپذیر نظام آموزشی تلقی شود. برعکس، خلاقیت و قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی، باید در زمره اساسیترین ویژگیهای طرحهای برنامه درسی موجود و الگوی جدید باشد (کلاین، 1985، ترجمه مهرمحمدی، 1387). جی کوبز (2003) عدم توجه به ویژگی زمانمند بودن برنامههای درسی را از جمله دلایل افول کیفیت برنامهها میداند. مهرمحمدی (1387) این نابهنگامی برنامههای درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی میکند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمیباشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوریها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود میتواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوستهای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور
فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسانشناسان و روانشناسان بطور متقاعد کنندهای استدلال کردهاند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیرهسازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، 1990). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخمحور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسشمحور پرسشهایی است که ذهن دانشآموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، 1384). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخمحور “تربیت آدمهایی است كه میدانند و حداكثر، میفهمند” و ماموریت رویكرد بدیل پرسشمحوری، نه تنها تربیت آدمهائی است كه میدانند و میفهمند بلكه “تربیت آدمهائی است كه میدانند كه نمیدانند یا میفهمند كه نمیفهمند“.
دانشآموزان نیاز دارند پرسشهای خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخهایی که ما پذیرفتهایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینهاند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسشهای بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسشمحور، خود پرسشها پاسخ هستند. یادگیری پرسشمحور پرسشهای بیشتری فراهم میکند و این به عنوان حلقههای بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل میکند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب میشوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیتپذیر بوده و به خلق چهارچوبهای مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، 1988).
آیزنر (2001، 2002) میگوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف میکرد که اهداف دیگران را اجرا میکند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانشآموزان، آنان را به بردههایی تشبیه میکند که در راستای اهداف دیگران فعالیت میکنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئلههایی که دانشآموزان باید حل کنند در نظر میگیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم میکنیم که بواسطه آن دانشآموزان مسئلههایی را خلق کنند که علاقهمند به پیگیری آنها هستند.
ما میتوانیم از مدرنیسم، راهحل محوری، تقلیلگرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسشمحور که عدم قطعیت را میپذیرد و به سوی روایتهای نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستمهای یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل مینماید سوق پیدا کنیم (هالی، 2001). وقتی پرسشمحوری به طور فکورانهای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته میشود، این رویکرد ممکن است موقعیتهایی را برای اکتشاف در روشهای غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسشهای جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسشمحور (QBL) مبتنی بر “نظامهای یکپارچه” فهم و تفکر برای فراهم کردن یادگیری وسیعتر و عمیقتر است تا راهحلهای مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستمهای پیچیده خلق میشود، که شامل روشهای تحلیلی فهم جهان است (هالی، 2011). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخها را نداریم، بلکه ما سوالها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخهایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبههناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، 2003).
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن
آیزنر (2005) مدعی است كه انسانها همراه با ذهنها وارد این دنیا نمیشوند بلكه همراه با مغزها وارد این دنیا میشوند. كار تربیت، فرهنگپذیری، و جامعهپذیری تغییر مغزها به ذهنها است. مغزها زاده میشوند و ذهنها ساخته میشوند. آیزنر (1982) و کول (1985) ذهن را یک دستاورد فرهنگی میدانند. آیزنر (1998، ص 105 به نقل از کول، 1985) با مقایسه مزرعه و مدرسه میگوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکانهایی هستند برای رشد و نمو ذهنها. برنامه درسیای که ارائه میکنیم و روشهای تدریسی که بکار میگیریم ابزارهایی برای خلق ذهنها میباشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، 1971، به نقل آیزنر، 1998). بر این اساس آیزنر (1998) بر امکانات آموزش مدرسهای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهنهایی که دانشآموزان میتواند تصاحب کنند تأکید میکند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیتهای بالقوه افراد را در طول تمام عمر متأثر میسازد. اینکه دانشآموزان از چه ظرفیتهای ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد میکند. در واقع این برخورداریها و محرومیتها با برنامهریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین میکند (مهرمحمدی، 2011).
متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید میشود که با تواناییها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش تواناییهای کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامههای درسی تاکید خود را بر روالهای عادی، پاسخهای درست و استاندارد گذاشتهاند. پاول (1987، 1992) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت میداند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظامهای تربیتی باید ذهنهای کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (1983) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانشآموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده آنها نیازمند ذهنهای پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح میشود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش میدهد؟ به عبارت دیگر، در نظامهای تربیتی کنونی چه نوع ذهنهایی تربیت میشود، ذهنهای آفریننده یا ذهنهای آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظامهای تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید میشود که با تواناییها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظامهای تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش تواناییهای کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظامهایی نمیتواند ذهنهای آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.
به عقیده آیرز (2008، 2011) و آیرز و آیرز (2011، 2011) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر میگیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیتهایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل مییابد، خود را بیش از حد در تنگنا مییابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانشآموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء میکند. یک تعلیم و تربیت پرسشمحور میتواند چنین افقی را بگشاید.
بنابراین با توجه به تحولات سریع و گستردة علوم و پیدایش دیدگاههای نوین دربارة مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظامهای تعلیم و تربیت دگرگونیهای اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسهزدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت میتواند تغییر پارادایم از پاسخمحوری به پرسشمحوری باشد. در این رابطه پرسشهای اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسشها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس میباشد.
1-7- نكاتی برای تصریح مسئله
-
- در این پژوهش رویکرد پرسشمحوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسیاری از پژوهشهایی كه در زمینه پرسشگری انجام میشود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدریس برای عمق بخشیدن به یادگیریهای دانشآموزان است. در رویكرد تربیتی پرسش محور، پرسشگری به عنوان قابلیت و ظرفیتی است كه دانشآموزان كسب میكنند.
-
- زمانی كه از رویکرد پرسشمحوری به عنوان رویکرد بدیل حرف میزنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسشمحوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسشمحور در برنامههای تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسشمحوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکانپذیر است و نه توصیه میشود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کنندهای در هر یک از مولفههای تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
-
- تأكید بر پرسشگری دانشآموزان به معنی بی اهمیت دانستن و حذف كامل پاسخها نیست، بلكه توجه دادن به اهمیت پرسشهایی است كه دانشآموزان بر اساس آموختهها و پاسخهایی كه در اختیار دارند به طرح آنها نائل میآیند. لذا در رویكرد تربیتی پرسش محور پاسخها نیز به اندازه پرسشها دارای اهمیت هستند. تصور اینكه پرسشی در خلاء شكل بگیرد تصوری باطل و غیر ممكن است. این رویكرد به دنبال فراهم آوردن شرایط و فرصتهایی است كه دانشآموزان را به تفكر واداشته و پرسشهایی در ذهن آنها ایجاد شود. در واقع كار آموزش و پرورش صرفاً ارائه یك سویه پاسخها به دانشآموزان نیست.
-
- آنچه در این رویكرد مد نظر است توانایی طرح پرسش از سوی دانشآموزان است نه پرسشهایی كه معلم به عنوان یك روش آموزشی برای یاد دادن محتوا و پاسخها مورد استفاده قرار میدهد. بنابراین زمانی که از پرسشمحوری در تعلیم و تربیت سخن میگوییم، منظور این نیست که معلم از روش پرسشگری یا همان روش سقراطی در فرایند آموزش استفاده کند، اگرچه این روش نیز ارزشمند بوده و از ویژگیهای تعلیم و تربیت پرسشمحور است، ولی برای این رویکرد کافی نیست. وقتی که معلم، کسی است که به پرسشهای بسیار جالب، مسائل و انتقادهای چالشی شکل میدهد، دانشآموزان برای تسریع فعالیتهای کاوشی خود به معلم وابسته میشوند. در حالیکه هدف تعلیم و تربیت پرسشمحور این است که وظیفه طرح پرسش و ساخت مسئله به دانشآموزان واگذار شود، به طوری که دانشآموزان با مواد درسی به عنوان متفکران مستقل تعامل کنند (باوکر، 2010). به عبارتی تعلیم و تربیت در جهان امروز بر اساس آنچه معلم انجام میدهد تعریف نمیشود بلکه بر اساس آنچه دانشآموزان قادر به انجام آن هستند تعریف میشود.
1-8- پرسشهای پژوهش
-
- رویکرد تربیتی پرسشمحوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل، چه تناسبی با اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات دارد؟
-
- طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسشمحور دارای چه ویژگیهایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاددهی – یادگیری) است؟
-
- فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگیهای فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسشمحوری همسویی دارد؟
1-9- اهداف پژوهش
-
- تبیین قابلیتهای رویکرد تربیتی پرسشمحوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات
-
- شناسایی ویژگیهای برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسشمحوری و ارائه رهنمودهایی برای باز تولید برنامههای درسی متناسب با این رویکرد
-
- واکاوی همسویی برنامههای درسی موجود بر اساس دلالتهای نظریه تربیتی پرسشمحوری
1-10- اهمیت و ضرورت
الگوهای برنامه درسی و ]تربیتی[، تجربه تحصیلی دانشآموز را تعیین میکنند و به تصور دانشآموز درباره خود، دیگران و جهان شکل میدهند. شکل برنامه درسی تعیین میکند دانشآموزان چه چیزی را میتوانند تجربه کنند و چه چیزی را نمیتوانند و به چه روشی میتوانند عمل کنند و به چه روشی نمیتوانند. ارسطو میگوید: این موجب تفاوت کوچکی نمیشود که ما چه عادتهایی را از سنین بسیار پایین در جوانان خود شکل دهیم. آن موجب تفاوت بسیار بزرگی میشود، بلکه موجب همه تفاوتها است (به نقل از هانت، 1990، ص 121). در واقع برنامه درسی نقشه اصلی برای آن چیزی است که ما میخواهیم دانش آموزانمان باشند (مارک نیو بای به نقل جانسون و همکاران، 2007). آیزنر (1994) در کتاب تصورات تربیتی میگوید برنامه درسی قلب مدرسه است. اما باید گفت، برای مدارس آینده، برنامه درسی، پوست، استخوان، عضلات و مغز نیز خواهد بود. آیزنر میگوید آموزشهای مدرسه میتوانند به راحتی غیر مرتبط با دنیای واقعی دانشآموزان باشند. این زمانی است که مدارس بدون پشتوانه نظری به تکرار روشهای منسوخ قرنهای گذشته اقدام کند. میشل و ساکنی (2000، ص 25) متذکر میشوند مربیان نیاز دارند عادتهای قدیمی را بگسلند، منطقه امن قبلی را رها کنند، و وابستگیهای جدید را بپذیرند. آنچه امروز بر مدارس ما حاکم است رویکرد تربیتی منسوخی است که به عصر گوتنبرگ و بعضاً ماقبل گوتنبرگ تعلق دارند. رویکردی که بر اساس محتوا محوری و پاسخ محوری هدایت میشود به سختی میتواند برای شرایط متحول عصر اطلاعات و ارتباطات پاسخگو باشد.
امروزه یادگیری به معنی فرایند انباشتن ذهن تهی از محفوظات نیست. اصطلاحاتی مانند “موفقیت در یادگیری” و یا به پایان رسانیدن یک دوره تحصیلی، تصوری اشتباه درباره یادگیری است. بر این اساس تربیت یافتگی نیز صرفاً به معنای بیشتر دانستن نیست، بلکه مهمترین ویژگی تربیت یافتگی، استقلال فکری دانشآموزان و پرسشهایی است که به آفرینش آنها نائل میشوند. از این رو لازم است به دنبال تغییراتی اساسی در رویکردهای تربیتی خود باشیم و با تامل عمیق، رویکرد تربیتی مناسبتر و هماهنگتر با ویژگیهای این عصر گزینش کنیم. یکی از رویکردهای تربیتی که به نظر میتواند برای نیازهای این عصر مناسب باشد و در تعلیم و تربیت مغفول مانده است رویکرد تربیتی پرسشمحوری است، که ضرورت دارد تامل مناسبی در رابطه با آن انجام شود تا ابعاد مختلف آن مورد واکاوی و تبیین قرار گیرد. متناسب سازی مدارس با تغییرات روزافزون برای پاسخگویی به نیازهای عصر جدید و انجام تغییرات مهم در بسیاری از زمینهها بدون انجام پژوهشهای لازم امکانپذیر نخواهد بود.
جستجوی منابع علمی نشان میدهد پژوهش چندانی در این زمینه انجام نشده است. امید است این پژوهش بتواند به عنوان تلاشی در واکاوی و تبیین رویکرد پرسشمحوری برای بازاندیشی و تغییر فرایندهای آموزش مدرسهای سهمی سودمند داشته باشد. نتیجه این پژوهش بصیرتهایی در معلمان و مربیان ایجاد خواهد کرد تا فرایند تعلیم و تربیت را از منظر متفاوتی نگاه کنند، و با تعدیل رویکردهای سنتی و مرسوم و اتخاذ رویکرد تربیتی مناسب دانشآموزان را در برخورد با چالشهای عصر حاضر و رشد تواناییهای مغفولشان یاری کنند.
علاوه بر اهمیت نظری موضوع، یک از ویژگی این پژوهش روشی است که برای پاسخگویی به برخی از پرسشهای پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت، که انتظار میرود هم گامی به سوی عبور از انجام پژوهشهای نظری صرف به سمت روشهای تجربی باشد و هم بتواند دادههای واقعی در رابطه با موضوع از موقعیتهای عملی تعلیم و تربیت ارائه دهد.
1-11- پیشینه پژوهش
بسیاری از پژوهشها درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت بشدت بر پارادایم پوزیتیویستی تکیه دارند. این پژوهشها، پرسشگری را به عنوان ابزاری برای بدست آوردن پاسخهای آماده یا معنی ثابت از متن در نظر میگیرند. چیزی که با هدف و منظور این پژوهش بسیار متفاوت میباشد. بررسی و مطالعه منابع علمی نشان میدهد پژوهشهای چندانی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. مطالعات انجام شده در داخل کشور منحصر به دو مقالهای است که توسط مهرمحمدی (1374، 1384) در مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و کتاب علوم تربیتی به چاپ رسیده است. در مقاله اول با عنوان “بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور” وی تلاش کرده ضمن نقد تفکر رایج درباره انسان تربیت یافته به تشریح رویکرد پرسشمحوری پرداخته و مدلی را با عنوان یادگیری پویا معرفی کند. در مقاله دوم با عنوان “جامعه دانایی محور و نظریه تربیتی سؤال محور” وی تغییر پارادیم نظامهای تعلیم و تربیت از پاسخمحوری به سؤالمحوری را از بایستگیهای ورود به هزاره سوم میداند. وی در این مقاله، چرایی و ضرورتهای اتکا به چنین رویکردی را در نظامهای تعلیم و تربیت مورد بحث قرار داده و به شرح انگارهها و اصول تربیتی متناظر با این رویکرد پرداخته است.
یکی از مهمترین مطالعاتی که در رابطه با این موضوع در خارج از کشور انجام شده است، پژوهشی است که توسط هارپاز و لفستین (2000) و هارپاز (2005) با عنوانهای “جامعه تفکر” و “تدریس و یادگیری در جامعه تفکر” انجام شده و در مجله رهبری تربیتی و مجله برنامه درسی و نظارت به چاپ رسیده است. آنها برنامهای را با عنوان جامعه تفکر بر مبنای تعلیم و تربیت پرسشمحور در موسسه رشد تفکر برانکو ویس اورشلیم توسعه دادهاند که در 18 مدرسه اسرائیلی به اجرا در آمده است. بر اساس الگوی تربیتی جامعه تفکر، پرسش در مرکزیت تدریس و یادگیری قرار میگیرد. تدریسی که بر پرسشگری متمرکز است تا توانایی تولید پاسخهای درست. تدریس و یادگیری در یک جامعه تفکر در سه مرحله سازماندهی میشود: مرحله پرسش زایا و خلاقانه، مرحله پژوهش، و مرحله نتیجهگیری. در مرحله پرسش زایا و خلاقانه، معلمان -که تسهیلگر نامیده میشوند- پرسش خلاقانهای را ارائه میکنند که دانشآموزان را تحریک و بر میانگیزاند که با مسئلهای در هسته دیسیپلین مورد مطالعه درگیر شوند. پرسشی که با ارائه موضوع درسی همراه شده است: زمینه، مفاهیم اصلی، مسائل مورد اختلاف، منابع اصلی، و روش پژوهش. از نظر آنها شش ویژگی یک پرسش زایا و خلاقانه عبارت است از: باز بودن، تضعیف کننده بودن، غنی بودن، مرتبط بودن، باردار بودن و عملی بودن.
مطالعه دیگری که با این موضوع مرتبط است، توسط فوربس و دیویس (2009) با عنوان “باورهای معلمان تازهکار ابتدایی در بکارگیری پرسشهای کلیدی در علوم: یک مطالعه طولی” انجام شده است. در این پژوهش چهار معلم ابتدایی تازهکار به صورت طولی در 3 سال اول دوران تدریس حرفهای خود مورد مطالعه قرار گرفتند. از نظر پژوهشگران، معلمان تازهکار ابتدایی برای یادگیری بهتر در زمینه حرفه خود و حمایت از دانشآموزان برای پرسشگری و پاسخ دادن به پرسشهای دارای ماهیت علمی، لازم است درک بهتری از باورهای خودشان در مورد پرسش و پرسشگری داشته باشند، و همچنین باید بدانند چگونه این باورها را در این مرحله بسیار مهم از مقطع حرفهای یک معلم مورد بحث قرار دهند. نتایج پژوهش نشان میدهد که همه معلمها اهمیت پرسشهای هدایت کننده و پرسشهای پژوهشی برای دستیابی به اهداف و فراهم ساختن زمینه برای ساخت معنا توسط دانشآموزان را مورد تاکید قرار دادند. این یافتهها دارای دلالتهای مهمی برای دیدگاههای فعلی درباره یادگیری معلمان در طول دوران حرفهای خود و کمک به پژوهش در رابطه با معلمان و تدریس و همچنین تربیت معلم و برنامهریزی درسی علوم است.
در رابطه با تعلیم و تربیت پرسشمحور کتاب با اهمیتی با عنوان “یادگیری برای پرسیدن: تعلیم و تربیتی برای آزادی” توسط فریره و فاندز (1989) منتشر شده است. این کتاب گفتگویی است بین فریره و فاندز در رابطه با یادگیری پرسشگری به عنوان روشی برای تغییر اجتماعی. از نظر آنان پرسشگری به عنوان شکلی از دانش است. به عبارت دیگر، پرسشگری لزوماً برای پاسخهای تجویز شده نیست، بلکه به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی از واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل است. فریره و فاندز (1989) اعتقاد دارند، “تفکر درباره پرسشها که همیشه یا بلافاصله به پاسخی نمیرسد ریشه تغییرات است” (ص، 37). آنها همچنین پرسش را به عنوان شکلی از خطر پذیری تعریف میکنند. فریره میگوید: “اشتباه کردن، عنصری از خلاقیت است و زمانی که این عنصر از دست برود، در تعلیم و تربیت استاندارد شده، دانش به موضوعی بوروکراتیک و ضد دموکراتیک تبدیل میشود” (ص 39). با این حال، آنها درباره اهمیت برقراری ارتباط بین حرف و عمل هشدار میدهند. از نظر آنها تعلیم و تربیت پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد.
متیو باوکر (2010) در مقالهای با عنوان “یاد دادن پرسشگری به دانشآموزان به جای پاسخ دادن به آنها” میگوید: با اعتقاد بر اینکه از چنین وضعی از روابط باید اجتناب شود، من برای چندین سال از رویکردی پرسش محور برای تدریس استفاده میکنم که هدف اصلی آن توسعه توانایی دانشآموزان برای پرسیدن پرسشهای خردمندانه درباره مواد درسی است. از نظر وی چنین رویکردی به دنبال بی اهمیت جلوه دادن پاسخها نیست، بلکه پاسخها را به عنوان سنگ گذرگاه از پرسشی به پرسشی دیگر به کار میگیرد. پرسش و رویکرد پرسشمحور ایجاب نمیکند که ما به طور مداوم دانشآموزان را مورد پرسش قرار دهیم؛ در واقع، ممکن است یک دوره پرسشمحور را بدون ارائه هر گونه پرسشی به دانشآموزان تدریس کنیم، تا زمانیکه اظهارات معلم، دانشآموزان را به پرسیدن پرسشهای بهتر ترغیب میکند. مطالعات متعددی نشان دادهاند که دانشآموزان زمانی دارای تفکر پیچیدهتر، نوآورتر، و درگیرانهتر هستند که معلم هیچ پرسشی نمیکند، بلکه به جای آن، قضایایی را بیان کرده یا جایگزینهای غیر پرسشی طرح میکند. برای اینکه رویکرد پرسشمحور موفق باشد، باید بر مقاومتها در مقابل پرسشگری غلبه شود. ما باید با پذیرش این موضوع آغاز کنیم که مسئله بدون پاسخ قطعی هم برای معلمان و هم برای دانشآموزان به یک اندازه خسته کننده است، ما همچنین باید به یاد داشته باشیم که تدریس پرسشها به معنی حذف پاسخها نیست. در عوض، دانشآموزان برای آفرینش یک پرسش آموزنده، باید به پاسخهای بسیار زیادی دسترسی داشته باشند. تفاوت بین روشهای پرسشمحور و پاسخمحور تفاوتی ساختاری است، پرسشها از مراحل مهم گفتگو است، در حالی که پاسخهای ابتداییتر، دانشآموزان را از پرسشی به پرسشی دیگر هدایت میکند. باوکر میگوید: من در روز اول کلاس، دانشآموزانم را از این نکته آگاه میکنم که؛ “ما با پاسخ شروع میکنیم و با پرسش به پایان میبریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخهایی که فکر میکنیم آنها را میدانیم شروع میکنیم، اما این بحثها باعث میشود دانش آموزان به آفرینش پرسشهایی بپردازند که آن پاسخها را پیچیده میکند. ما کلاس درس را با پرسشهای بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک میکنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانشآموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسشمحور است.
در رابطه با تواناییهای پرسشگری دانشآموزان مطالعهای با عنوان “رشد توانایی دانشآموزان برای پرسیدن پرسشهای بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاههای شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (2005) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانشآموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد میگرفتند در پرسیدن پرسشهای معنیدار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور 100 آزمایش از نوع پژوهشی در کلاسهای شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانشآموزان در پرسیدن پرسشهای مربوط به مشاهدات و یافتههای خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانشآموزان در پرسیدن پرسشهایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانشآموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسشهایی که توسط هر یک از دانشآموزان پرسیده میشد، (ب) سطح شناختی پرسشها، و (ج) ماهیت پرسشهایی که توسط دانشآموزان انتخاب میشدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانشآموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسشهایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسشهای بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.
1-12- روش پژوهش
این پژوهش، جزو پژوهشهای نظریهای محسوب میشود. پژوهش نظریهای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریهای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریهای در برنامه درسی خلق و نقد طرحوارههای مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیدهها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحوارههای مفهومی پدیدهها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهشهای نظریهای است (گرو و شورت، 1991 ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). پژوهش نظریهای، عملی میان رشتهای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریهای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست میآید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریهای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، 1991، ص 284). پژوهش نظریهای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحوارههای مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریهای میتواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص 3-282).
برای پاسخگویی به پرسش شماره 3، روش پژوهش قومنگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جینسیک (1991) قومنگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان میداند. برای جمعآوری دادههای پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانشآموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها میپردازد (جینسیک، 1991) و به این پرسش کلی پاسخ میدهد که “در اینجا چه میگذرد” (اسپرادلی، 1980، به نقل جینسیک، 1991). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز میشود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیطشان میگذرد با تفصیل دقیق شرح میدهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار میرود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبهای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جینسیک، 1991). برای بالا بردن دقت مشاهدات از تصویر برداری، ضبط تعاملات كلامی و ابزار مشاهده فعالیتهای آموزشی با نام ایكوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.
برای جمعآوری دادهها نمونههایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی بصورت هدفمند انتخاب و كلاسهایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایههای دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.
1-13- کاربرد
نتایج حاصل از این پژوهش:
-
- زمینه لازم را برای تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد میکند.
-
- رویکردی را برای بازتولید و طراحی برنامههای تربیتی متناسب با ویژگیهای عصر حاضر فراهم میکند.
-
- با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک میکند.
-
- دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم میکند.
منابع
جینسیک، والری. جی (1388). پژوهش قومنگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روششناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1991).
فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دانشگاه، تهران: نشر ثالث.
کلاین، ام. اف. (1387). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشماندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1985).
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر علیمحمد كاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.
Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.
Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.
Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.
Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.
Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.
Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.
Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.
Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.
Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–219.
Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.
Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.
Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.
Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.
Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.
Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.
Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.
Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.
Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.
Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.
Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.
Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.
Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.
Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.
Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.
Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Hofstein, Avi., et al. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806.
Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.
Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.
Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.
Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).
Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).
Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.
Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.
MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.
Margo, J. (2004). ‘The Secret Life of Teens‘, Australian Financial Review, pp. 14–15 february: 20-21.
McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.
Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.
Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.
Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.
Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.
Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney
Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.
Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.
Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.
Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.
Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.
Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.
Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.
Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.
Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.
Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.
Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.
Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.
Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).
Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.
Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.
Zmuda, A., Kuklis, R. & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
One Size Fits All