تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر …

آموزش وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه حل هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه ریزی درسی در تدوین برنامه های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله یا حل مسئله برگرفته از ایده ها و رهنمودهای سرگردان حوزه ی آموزش وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده اند می توان به جان دیویی، هوارد باروز و جورج پولیا اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه شده است، رویکردی مبتنی بر ایده های هر سه متخصص آموزش وپرورش اشاره شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش تر چندوجهی اند و به روشنی تعریف نمی شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله ای به ندرت فقط یک راه حل یا راه حل نهایی دارند. آن ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می گیرند، تحقیقاتی که در آن ها روشی که تضمین کننده ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن ها مناسب ترین پاسخ را به جای پاسخ قطعی انتخاب می کنیم. راه حل به دست آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک راه حل پایان فرایند نیست. هر راه حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله هایی که ابعاد زمان و مکان در آن ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله هایی که به شکل واقع گرایانه و در موقعیت های زندگی الگوبرداری شده اند باز – پاسخ هستند. آن ها مسئله های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف های عملی می رسانند. این مسائل مانند مسئله هایی که در مدرسه به کودک ارائه می شود نیستند.

بیشتر فعالیت های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت های خاص آن را انجام می دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این که ما تمایل داریم حل مسئله را به عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت های خود را مورد آزمایش یا تجزیه وتحلیل قرار نمی دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت ها را به طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه ی قبلی پیدا می کنیم. ما بدون این که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می گیریم. عادت های کاملاً خاصی را فرامی گیریم که کم وبیش برای حل صدها مسئله ی خاص مفید واقع می شوند. این عادت ها، در مقایسه با آنچه ما می توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل انتقال اند، می تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت های تفکر تلقی می کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش آموزان از مباحث مدرسه ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن ها با دانش آموزان می باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال ها پیش، به ویژه از دهه های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آن ها را به نظریه ها، روش ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده تر، هدف های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف ها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم شده است. هدف های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت، چنانچه ملاحظه می شود، این طبقه بندی از ساده ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می شود و به پیچیده ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می یابد. ترتیب هدف ها به گونه ای است که هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول ترین و شاید عمومی ترین هدف های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه گیری های موفقیت های تحصیلی نیز به وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند داد که تمام مهارت های شناختی را در خود پرورش دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می کنند. یکی از مهم ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می دانند، به ویژه در حیطه های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می شوند لزوم ادامه نقش معلمان به منزله مخزن دانش کمتر احساس می شود و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به کارگیری آن ها خودنمایی می کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به جای پرداختن به پرورش قابلیت های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال های فکری شاگردآن هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می شود و بسیاری از دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

مهم ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین ها فکری و فعالیت های عملی کودکان را به نفع فعالیت های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)

بیشتر مردم، نه فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده اند. فکر کردن یک مهارت است و آن ها که در زندگی شان به موفقیت های چشمگیری دست یافته اند، سریع و حرفه ای این مهارت را آموخته اند و به کار گرفته شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت هستند که با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان دهی، طبقه بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)

دانش آموز قرن 21 نمی تواند عنصری بی اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ گونه دخل و تصرفی در آنچه می آموزد نداشته باشد. برنامه های از پیش تعیین شده و بی چون وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش آموز محسوب می شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره برداری از این اطلاعات مطرح می شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)

اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه های مدارس باید بر روش های متمرکز گردند که دانش آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می کند و فراگیر احساس مفید بودن می کند برای تحقق چنین هدف هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،1390: 17)

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

1-3- فرضیه های تحقیق

    • فرضیه های اصلی
    1. بین روشهای حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
    1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.
    • فرضیه های فرعی
    1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .
    1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .
    1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .
    1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دردرس علوم پیشرفت داشته اند.

1-4- اهداف تحقیق

    • هدف اصلی:
    1. بررسی رابطه بین روشهای حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم
    1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .
    • اهداف فرعی: