نمونه پایان نامه : پردازش اطلاعات

وقتی من به طور مؤثر عمل نکند، برخوردها، شدت می یابند و نابهنجاری های روان شناختی در کودک بروز می کنند. تضادهایی که فروید توصیف کرده است، امکان دارد در سطوح گوناگونی از هشیاری رخ دهند.موضوع آگاهی یا هشیاری، چیزی است که ما در هر زمان، می توانیم از آن، اطلاع داشته باشیم. افکاری که ما از قبل درباره آنها آگاهی داریم، اندیشه هایی هستند، که به آسانی با کوشش در به خاطر آوردن یا به وسیله جرقه ای، که یک فکر مرتبط به آن، در ذهن ما می زند، بیدار می شوند. بعضی افکار یا خاطرات، کمتر از بعضی افکار یا خاطرات دیگر در دسترس ما قرار می گیرند، اما افکار نیمه هشیار می توانند بالقوه بیدار شوند و به ضمیر هشیار بیایند. افکار ناهشیار، بخش اعظم فعالیت ذهنی را تشکیل می دهند. به عبارت دیگر، فعالیت های ذهنی خارج از آگاهی عادی و هشیارانه هستند. افکار و عقاید ناهشیار بنا به نظر فروید، همواره درصدد ظاهرشدن و آمدن به سطح هشیاری هستند. اما ممکن است به دلیل این که برای بخش هشیار، قابل قبول نیستند. پس زده شوند و از بروز آنها، ممانعت به عمل آید. گاه نیز بخش نیمه هشیار، نمی تواند انگیزه های ناهشیار را به هشیاری بیاورد یا مایل نیست و اجازه نمی دهد به صحنه هشیاری بیایند و ارضاء شوند. هنگامی که انگیزه های ناهشیار، با وجود فشارهای خود ارضا ء نمی شوند، ناهشیار متحمل فشار شدید می شود. هنگامی که ناهشیار دچار تشویش می شود و تذکرات فرامن را مبنی بر احساس گناه و خطادریافت می کند، حالت دفاعی به خود می گیرد. به عبارت دیگر، خود را در پوشش دفاعی می برد. در این زمان، ساز وکارهای دفاعی از نفس دفاع می کنند. همان طورکه بروین) 1997) می گوید، بخشی از عملکردهای ذهنی می توانند، تأثیر افکار و خاطرات نابجا و نامطلوب را کاهش دهند، یا آنها را به گونه ای دیگر در آورند. با ما اجتناب از احساسات نامطلوب می توانیم از احساسات ناخوشایند خود بکاهیم و از این راه، ایمنی وجود خود را تقویت کنیم. واپس رانی تمایلات و انگیزه های نامقبول، موجب بروز آرامش فرد می شود. همچنین برخی فرایندهای روا نشناختی می توانند خارج از هشیاری کودک رخ دهند. اما اگرچه آنها شوند، چه بسا یک عارضه روانی به وجود آید (برینان، 1995).

نظریه روابط موضوعی
کسی در این موضوع شک ندارد که دیدگاه های فروید برانگیزنده بوده و سبب مطالعات زیادی در زمینه مباحث کودک شده است، لیکن نظریه او مشکلاتی نیز دارد. به همین دلیل برخی از متخصصان، نظریات جدیدی بیان داشتند مانند نظریه روابط موضوعی. این دیدگاه (کرنبرگ، 1976، کوهوت،1977، میچل،1986 (از این فکر نشأت گرفته که کودکان اغلب دستخوش امیال دیگران هستند، نیروهای بی طرف را مورد تأیید قرار نمی دهند، فشار آنها را خنثی می دانند و برعکس برتأثیراولین روابط متقابل میان کودکان توجه دارند. نظریه پردازان معاصر به روابط موضوعی و نقشی که روابط انسانی در رشد ناهنجاری ها ایفاء می کنند، می پردازند. آنها عقیده دارند نخستین رابطه میان مادر وکودک دررشد کودک و خودشناسی او، تصور او از دیگران و کیفیت روابط انسانی او، بسیار مؤثر است. آشفتگی های سخت، در اولین روابط انسان می تواند به رابطه های آشفته یا ضعیف و ناقص میان او و افراد دیگر منجر شود. ازاین رو، تماسهای متقابل بر روابط محسوس بعدی سخت تأثیر می گذارد.
فروید،) 1913، 1914، 1984 ) بر این باور است که انسان، رفتارهایی میکند که به ظاهر منعکس کننده فرایندهایی است که از آنها،آگاهی ندارند، اما کشف فرایندهای ناهشیارانه، مسایل خاصی خود را برای پژوهشگران ایجاد می کند.
پژوهشگران معاصر سرگرم مطالعه فرایندهای پیچیده شناختی و پیوستگی آنها با اختلالات روان-شناختی اند. امروزه شماری از پژوهشگران، به فرایندهای ناهشیار اشاره می کنند، حال آنکه برخی به فرایندهای بدون هشیاری توجه کرده اند (راک: پاور و بروین، 1991).
دیدگاه رفتارگرایی
رفتارگرایی، که از دهه 1960 به بعد رواج گسترده ای یافت، بیشتر به موضوع محیط یادگیری رفتار در کودکان و نقش آن، در ایجاد آشفتگی های روحی و رفتاری اشاره دارد. رفتار، به عنوان نتیجه یاد گرفتن چیز یا عملی است که در گذشته رخ داده است. روان شناسان رفتارگرا تقویت، موفقیت، گذشته فرد و محیط اجتماعی را در شکل گیری رفتارکودکان مؤثر می دانند.
الگوی رفتاری، بر رفتار قابل مشاهده کودک و عوامل محیطی که موجب نگهداری رفتار میشوند، نیز تاکید دارد. رفتارگرایان معتقدند هنگامی که عوامل تأثیرگذار دیگر ثابت باشند، تفاوتهای رفتاری بین کودکان مربوط به یادگیری و نتیجه آن است. الگوهای رفتاری، چه عادی و چه غیر عادی، تا حد زیادی تحت تأثیر محیط موجود کودک قرار می گیرند و تغییراتی که در محیط رخ می دهد، موجب تغییر الگوی رفتاری اومی شود (مسترس، بوریش، هولون و ریم، 1987). شرطی سازی کلاسیک، شرطی سازی عامل یا کنشگر و یادگیری مشاهدهای در رفتارگرایی به عنوان سه نوع یادگیری مطرح شدهاند.
شرطی سازی کلاسیک
شرطی شدن با روش کلاسیک، که نوعی یادگیری پایهای است، شامل تولید محرکهای خنثی میشود. یعنی محرکهایی که برای احضار پاسخ های غیرارادی ایجاد میشوند.شرطی کردن کلاسیک، هر دونوع محرک و پاسخ شرطی و غیرشرطی را در بر میگیرد.برای مثال، اگر فرد، خود را در موضع خطرناکی گرفتاردیدید، مانند گرفتار شدن در خطوط مرکزی بزرگراه، ترس شما، کاملاً طبیعی است.لیکن، مردم می توانند ترسیدن را از چیزها و موقعیتهای خنثی یاد بگیرند و هراسان شوند. یک محرک خنثی به خودی خود، موجب پاسخ نمیشود، اما اگر محرک خنثی، به طور مکرر با موقعیت خطرناکی همراه شود، به محرک شرطی، مبدل میشود و به تنهایی میتواند به پاسخ غیرشرطی، مانند ترس منجر شود.وقتی یک موقعیت خنثی،خود قادر به تولید ترس باشد، ترسی که به وجود می آورد، یک پاسخ شرطی شده” نام دارد و این پاسخ های شرطی شده یا یاد گرفته میباشند که در آسیب شناسی روانی اهمیت خاصی دارند.برای مثال، اگر یک قطعه موسیقی به طور مکرر در وضعیت خطرناکی نواخته شود، خود به تنهایی می تواند سبب ترس شود. کودکان از طریق مراحل شرطی سازی، واکنش های مختلف و شاید ترس هایی را در خود ایجاد می نمایند. بسیاری از پژوهشگران، از شرطی سازی کلاسیک برای توجیه ایجاد و رشد اختلالات روان شناختی بهره می گیرند.از اصول شرطی سازی کلاسیک، میتوان به منظور کاهش و حذف ترس های بیدلیل بهره گرفت (مسترس، بوریش، هولون و ریم، 1987).
شرطی سازی کنشگر

شرطی سازی کنشگر، به نتایج رفتار مربوط میشود؛ یعنی این احتمال که پاسخ، با به دنبال آمدن پاداش یا مجازات، افزایش یا کاهش مییابد.در مقابل، اگر پاسخ ها به نتایج رضایت بخش منتهی شوند، تقویت شده با احتمال قویتری، در آینده وقوع مییابند. وقتی پاسخ ها، به نتایج نامطلوب منجر شوند، تقویت نمیشوند و احتمال وقوع آنها،ضعیفتر خواهد شد و در آینده ممکن است بروز نکنند. اسکینر (1953 (واضع این نظریه، نظریه نتایج رفتاری را بیشتر مورد مطالعه قرار داد واصل تقویت را بررسی کرد. شرطی سازی کنشگر اسکینر، تأثیر بسیاری بر پژوهش ها و نظریه های بعدی گذاشته است. تنبیه یا مجازات در این نظریه، زمانی رخ میدهد که پاسخ به نتیجه منفی منجر شود. اگر کودکی، را بیش از اندازه تنبیه کنیم، ممکن است از انجام تکلیف سرباز بزند و پرخاشگر یا افسرده شود و از انجام هر کاری امتناع ورزد هنگامی که نتایج مثبت در پی رفتاری حاصل می شود، آن رفتار به طور مثبت تقویت شده، احتمال وقوعش در آینده،بیشتر می شود.رفتارهای ناموافق، درست مانند الگوهای مطلوب رفتاری ممکن است از طریق نتایج عملی کسب شوند. حال این پرسش، مطرح میشود که رفتارهای پیچیده تر در کودکان چگونه آموخته شوند؟زیرا رفتارکودک، صرفا شامل چند رفتار ساده نیست.رفتارهای پیچیده،الزاماً از طریق یادگیری شرطی به طور مستقیم، تقویت نمیشوند.فرایند پاداشدهی به رفتارهای کم و بیش مطلوب یا به اصطلاح شکل دهی موجب یادگیری الگوهای جدید رفتار می شود. فرایند شکل دهی، تدریجی صورت می گیرد و جریان تقویت را برای چند مرحله موقت فراهم می سازد. همچنان که کودک، در یک گام جدید توفیق می یابد، تقویت طوری نقل مکان می کند که به مرحله بعد از آخرین گام برسد. ازاین رو، فرد نمی تواند به طور همزمان یاد بگیرد) جی وایرتز و پلازنوجراز، 1992).
شکل دهی رفتار، نقش مهمی در رشد، درک و درمان اختلالات کودکان دارد (ماش، 1998). الگوهای رفتاری پیچیده و آشفته را به هیچ وجه نباید درون خود تقویت کرد. الگوی ناموافق،را نیز می توان طی زمان صورت بخش های کوچک تری از رفتار نامطلوب در آورد. برای مثال، یک الگوی رفتار پرخاشگرانه در کودک چه بسا با پاداش گرفتن برای حذف رفتارهای خشن قبلی، شکل گرفته باشد.
یادگیری مشاهده ای
الگوبرداری یا یادگیری از راه مشاهده، نوع دیگری از یادگیری در نظریه رفتارگرایان است. الگوبرداری، فرایند یادگیری رفتار از راه مشاهده کارهای دیگران یا تقلید است (باندورا، 1969). یادگیری از راه مشاهده، بخشی از نظریه یادگیری اجتماعی است. در این نظریه رفتار کودک، محصول رویدادهای بیرونی است و فرایند های شناختی درونی تلقی می شود. بافت اجتماعی کودک به این دلیل مهم است که موقعیت ها و فرصت های بسیاری را برای مشاهده و تقلید رفتارها فراهم می کند. در این نظریه، به عنوان مثال، اگرکودکی، شاهد اعمال خشونت آمیز پدر در حل مشکلات بوده است، یا اگر مدتها شاهد رفتار بد والدینش با شد، آنها را ایشان را یاد می گیرد(مسترس، بوریش، هولون و ریم، 1987).
الگوی شناختی
چگونگی رشد شناختی کودکان، به خصوص در سالهای پیش از دبستان، که هنوز شناخت و تفکر کودکان، تحت تاثیر آموزش رسمی قرار نگرفته است، نقش مهمی در درک بهتر رشد اضطراب در آنها ایفا ء می کند. تصورات نادرست در مورد موقعیتهای اجتماعی، گرایش به تفکر منفی، بدون داشتن اطلاعات کافی و عادات نادرست مقصر شناختن خود برای مشکلات ایجاد شده در محیط خانواده، در شمار نمونه هایی از عملکردهای ناقص و نابجای شناختی کودکان در این سنین محسوب می شوند.

تحریف ها و نواقص شناختی
نواقص شناختی در کودکان، به ضعف تفکر و عدم رشد کافی شناختی در سنین پایین مربوط می شوند، مانند هنگامی که پاسخ های کودک و حالات عاطفی او از تفکر دقیق و تصمیم گیری لازم برخوردار نباشند. تحریف های شناختی به فرایندهای شناختی مانند تصورات غلط و تفسیرهای نادرست از وقایع محیطی مربوط می شوند و فعالانه ذهن را به خود مشغول می دارند و کودک را آشفته می سازند. تحریف های شناختی، با اختلالات گوناگون کودکان ارتباط دارند. نحوه پردازش اطلاعات در ایجاد اختلال روانی هم دخالت دارد (کندال و مک دونالد، 1993).
الگوی شناختی رفتاری
الگوی شناختی رفتاری، بر فرایند یادگیری و تأثیرات محیط و اهمیت تفکر شناختی و پردازش اطلاعات در رشد و درمان اختلالات روان شناختی کودکان تأکید دارد. این الگو، ادراکات، تصورات، ارزشیابی ها، پردازش اطلاعات،شیوه های تعامل افراد، تقویت و پاداش را مورد بررسی قرار می دهد (مایکنبام، 1985). الگوی شناختی رفتاری، یک الگوی تلفیقی است.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

موضوع شناخت در روان شناسی، نتیجه جنبشی از دو خاستگاه شناختی و رفتاری است. یکی اینکه نظریه پردازان رفتارگرا علاقه فراوانی به جنبه های شناختی اختلالات روانی نشان داده اند، دیگر اینکه نظریه پردازان روان پویشی و شناختی، نیز توجه بسیاری به جنبه های یادگیری مبتنی بر عملکرد کرده اند. البته تمام طرفداران این دو نظریه،با هم متحد نشده اند، لیکن حرکت قابل توجهی از هر دو گروه، به سوی یک روش میانی معتدل صورت گرفته و الگوی شناختی رفتاری نیز به عنوان ابزاری به این یکپارچگی کمک کرده است (ماهونی1993، مایکنبام، 1993).
بسیاری از متخصصان، روش های شناختی-رفتاری را پذیرفته اند. بویژه با شروع سال 1980 پژوهشگران بسیاری، موضع خود را شناختی-رفتاری اعلام کردند. در مراحل بعد، نیز دیدگاه شناختی-رفتاری، نام دومی است که نظریه پردازان تلفیقی روشی که دیدگاه های درمانی گوناگون را گرد هم می آورد، برای معرفی خود ترجیح داده اند. ازاین رو الگوی شناختی- رفتاری با کسب شهرت روزافزون، گام های بلندی را به جانب یکپارچه سازی نظریه های شناختی در رابطه با کودکان برداشته است.
نظریه سیستمی
نظریه سیستم ها، طی سالهای 1940 و 1950 رشد بسیاری یافته است. در نظریه سیستمی، بر سامانه خانواده و سامانه های بزرگ تر خارج از آن تأکید می شود. برتالانفی (1934)، برای نخستین بار نظریه سیستمی کلی یا عمومی را مطرح کرد. در این نظریه، روش های شکل گیری و عملکرد تمام سامانه های زندگی توصیف شده است. دانشمندان اجتماعی، بر اساس کار برتالانفی، نظریه های مربوط به تعامل خانواده ووابستگی های درونی آن را با کودک توسعه دادند. نظریه های سیستمی خانواده، تغییر در هر بخش از سامانه، را موجب بروز تغییر در سایر بخش های سامانه می دانند.
پس از جنگ جهانی دوم، نیز پژوهشگران نقش خانواده را در رشد، نگهداری، آسیب شناسی وبدکار کردی کودکان خانواده مورد بررسی قرار دادند. طی جنگ جهانی، محققین دریافتند افرادی که به نوعی با جنگ سر و کار دارند، مشکلاتی را وارد خانواده می کنند مانند مشکلات جسمانی و روان شناختی که در پی آن، خود نیز تحت تأثیر مشکلات خانواده قرار می گیرند و مشکلاتی را در محل کار ایجاد می کنند که برای حل آنها باید سامانه خانواده را مورد بررسی قرار داد. به دلیل افزایش مشکلات خانوادگی در زمان جنگ، نیاز مبرمی به ایجاد برنامه های درمانی کوتاه مدت و مؤثر احساس شد و در پی آن درمان های گروهی توسعه یافت (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1996. (
نظریه هایی که در زمینه گروه درمانی مطرح شدند، اساس نظریه های سیستمی را پایه ریزی کردند. نظریه سیبرنتیک نیز مفهوم بنیادی دیگری است که به رشد نظریه های سیستمی کمک کرد (ستیونس، 2001). در نظریه های سیستمی، اعتقاد بر این است که مکان آسیب شناسی در درون کودک که او را مراجع قلمداد می کنند، نیست، بلکه در میان سامانه هایی نظیر خانواده است که این مساله معنی می گیرد (بیس ول و بلوم کوئیست، 1991، فورهند ومک ماهون، 1981).
بر اساس این نظریه، الگوهای تعامل در خانواده در علت شناسی و نگهداری اختلالات روانی در کودکان نقش بسزایی دارند (کار، 2000). در این نظریه هم عوامل ژنتیک و هم عوامل محیطی در تعامل با یکدیگر در بروز مشکلات روان شناختی دخالت دارند. به عبارت دیگر، محیط زندگی آرام و بدون تنش ازبروز مشکلات روان شناختی حتی در کودکانی که از نظر ژنتیکی در معرض خطر محسوب می شوند، جلوگیری می کند (سیموس، 2002).
تئوریهای روان شناختی و فیزیولوژیایی مختص به اضطراب کودک
فروید، اولین کسی بود که تلاش نمود تا مفهوم اضطراب کودک را در غالب یک نظریه علمی بیان نماید (اسپیل برگر، 1966). در دیدگاه فروید (1936)، اضطراب، به عنوان یک وضعیت یا حالت عاطفی ناخوشایند در نظر گرفته می گردد. فروید، مفهوم اضطراب را به صورت یک سیگنال بیان می دارد، که نشان دهنده یک وضعیت خطرناک می باشد و او بین اضطراب عینی و اضطراب نوروتیک، بسته به این که منبع خطر در محیط خارج باشد، یا حاصل تکانه های درونی باشد، تفاوت قایل می گردد. بر اساس دیدگاه فروید، اضطراب عینی، شامل واکنش درونی پیچیده ایی است که آسیب حاصل از خطر بیرونی را پیش بینی می نماید. در اضطراب عینی، شدت واکنش متناسب با وسعت خطر برونی است که آن را بر می انگیزد. در اضطراب عینی، هر چه خطر بیرونی، بیشتر باشد تهدید درک شده از سوی کودک، بیشتر است و هر چه شدت اضطراب، بیشتر باشد واکنش اضطرابی حاصل، بیشتر خواهد بود. اضطراب نوروتیکی، به وسیله احساس ترس و برانگیختگی فیزیولوژیایی در دیدگاه فروید مشخص می گردد. در دید فروید، منبع خطر درونی است و این منبع به صورت خودآگاهانه، درک نمی شود چون که معمولا واپس زده می گردد.
نظریه می
می، در سال (1950) اضطرا