نمونه پایان نامه : اختلالات اضطرابی

رگه هایی از فعالیت عملیاتی، مشهود نیست. به همین دلیل است که از آن، زیر عنوان مرحله شهودی یا درک مستقیم، نام برده می گردد (منصور، 1379).

2- مرحله شکل بندیهای راکد ادراکی (4 تا 5 سالگی): در این مرحله در عین حال که کنشهای نمادی در حال گسترش هستند، مقدمات به کار گرفتن ظرفیت عملیاتی نیز در کودک، قابل ردیابی است، اما هنوز انجام ساده ترین عملیات منطقی، در حد کامل و درست امکان پذیر نیست. کودک در این مرحله در برابر یک مساله عملیاتی از نوع مطابقت دادن دو ردیف از اشیاء در شکل مطابقت با یک با یک در دام شکل بندیهای ادراکی که هنوز ظرفیت پویشی تحلیل آنها را در هم نشکسته است، گرفتار است. کودک به تبعیت از پهنه ادراکی، کم یا زیاد شدن عناصر مطابقت دادنی هر ردیف را تمیز نمی دهد و به صرف آن که ابتداء و انتهای ردیفها در یک چشم انداز قرار دارند آنها را به رغم عدم مطابقت تعداد، برابر تصور می نماید (منصور، 1379).
3- مرحله برزخی یا مفصلی (5 تا 7 سالگی): این مرحله، که یک مرحله بین بینی است و کودک آستانه ورود به نیمدوره بعد قرار گرفته، حکایت از یک پیشرفت نسبی در زمینه عملیات است. کودک هنوز یک عمل ساده مانند ردیف کردن یا مرتب کردن تعدادی تیره چوب از بزرگ به کوچک یا بالعکس را به طوری که تماما درست باشد را نمی تواند به ثمر برساند. اما این عمل به شکل چند بخش درست در حد جزء های مستقل در مجموع، ناقص به ثمر می رسد. از این لحاظ، عملیات مورد نظر اصطلاحا با مفصل بندیهایی به هم متصل شده اند و کار در راه شکل گیری عملیات، در خط تحول فزاینده قرار گرفته است. این شیوه تحقق عملیات، نشان دهنده عدم دستیابی کودک به بازگشت پذیری، یعنی اساسی ترین خصیصه ظرفیت عملیاتی است. از خصوصیات دیگر مهم این مرحله، خودمیان بینیها است. کودک خود میان بین، در این نیمدوره، بین نقطه نظر خود و نقطه نظر دیگران، تفاوتی قایل نیست و تصور می نماید که جهانی، که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می نگرد. مثلا غالبا می توان شاهد این صحنه بود که کودک وقتی در کنار مادر به صفحه های کتابی، نگاه می نماید، این تصور را دارد که مادر نیز در همان لحظه، همان صحنه را می بیند بنابراین تصور از مادر، که فقط جلد کتاب را می بیند، کودک با سماجت می خواهد که رویداد تصویر را مادر برای او شرح دهد، بی آن که کتاب را به سوی او برگردانده باشد. این عدم تمایز بین نقطه نظر در رویداد های مختلف نیز به چشم می خورد. در این مرحله، کودک همه چیز را بنابر الگوی تجربه شخصی خود درک می نماید. در این مرحله، شناخت کودک درگیر خودمیان بینی است و به علت همین خود میان بینی ها ممکن است از بسیاری از قواعد بزرگسالان پیروی نکند (منصور 1379).
مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی
در این مرحله، کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، 1377). کودک، در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهد نه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی. از رویدادهای مهم این مرحله، درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است.مفهوم بقای عدد، طول، مایع (6تا7سالگی)، مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )، مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی).مفهوم طبقه بندی کردن در این مرحله اشاره به دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها دارد.بازگشت پذیری در این مرحله، یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه آغاز.توانایی ردیف کردن در قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.این همانی در این مرحله یعنی تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها، تغییری ایجاد نمی کند. مفهوم جبران تغییردر شکل اشیاء، در یک مورد، مورد دیگر را جبران می کند.عدم تمرکز توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء (سیف، 1377).
مرحله عملیات صوری: 11 سالگی به بعد
در آخرین مرحله رشد شناختی، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ، این مرحله را مرحله عملیات صوری نام نهاده اند. اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه، بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند، تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند، مسائل کلامی انتزاعی،نظیر مسائل پیچیده ریاضی،را به آسانی حل کند. استدلال علمی، نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود. سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای، تدوین و آزمون فرضیات، وتکنیک و کنترل متغیرها)، امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهاد وبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند (لطف آبادی، 1378).خود محوری یا خودمداری نوجوانی در این مرحله است که عبارت است از نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان مبنی بر این که همان قدر که آنها به خود علاقه مندند، دیگران نیز به آنان علاقه دارند. نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی (کدیور، 1382).
کاربردهای آموزشی نظریه رشد شناختی پیاژه

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

این نظریه مبین آن است که بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد.بنابراین والدین وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند، باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند.تربیت کودکان توسط والدین باید برنیازهای فردی آنها و سطح درک و فهم آنان در هر مرحله منطبق باشد (سیف، 1377).
در این دیدگاه والدین، رفتار فراتر از ظرفیت شناختی کودک را مدود م شمارند و رفتار با وی را مطابق با درک وی همراه می سازند و با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی کودکان امکان بروز وتحول تدریجی پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته به آنها کمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند. والدین ایده آل در این نظریه، امکان تجربه عینی وقایع برای کودکان، به خصوص کودکان پیش دبستانی فراهم می کند و به آنها اجازه می دهد مطابق با ظرفیت شناختی خود به مسائل بنگرند و در مورد آنها اظهار نظر نمایند (لطف آبادی، 1378).
نظریه های نوپیاژه ای ورویکرد خبرپردازی رشد شناختی
نظریه های نو پیاژه ای، نظریه هایی هستند که یافته های مربوط به توجه، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد. پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند، رشد یا تحول کودک، در نتیجه افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد، نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها. پیاژه تحول شناختی، را حاصل برون سازی ودرون سازی می داند. نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف، دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند (کندال و مک دونالد، 1993).
اولین تحقیقات روان شناسی در این زمینه در سالهای 1930-1928 به وسیله دو روانشناس به نامهای هارتشورن و می، انجام گرفت و پس از آن تحقیقات پیاژه در رشد اخلاق در سال1932 در کتابی بنام داوری های اخلاقی کودکان منتشر شد. سپس روانشناس دیگری، بنام لورنس کلبرگ از حدود سال 1948 تا کنون در این زمینه تحقیقات گستردهای انجام داده است. در زمینه تحقیقات چندین ساله هارتشورن ومی، در زمینه رشد اخلاق در دبیرستانها، پیچیدگی رشد اخلاقی در کودکان و نوجوانان مشخص شد و اهمیت مساله هر چه بیشتر آشکار گردید. نظریه ای که مستقیما تحقیقات اخیر رشد اخلاق را تقویت میکند، مربوط به پیاژه است که از نظریه عمومی او در مورد رشد شناخت نشات میگیرد.تحقیقات پیاژه در زمینه رشد کودک نتیجه بیش از پنجاه سال مطالعه و تحقیقاست.  
 نظریه پیاژه و کلبرگ در باب رشد خلاق از نظر پیاژه، مانند هوش در قالب مراحلی  نظام دار و پی در پی رشد می کند که به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید در رشد شناختی،سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی را به دنبال خواهد داشت (کندال و مک دونالد، 1993). 
پیاژه، حاصل مشاهدات خود را از رشد درک کودکان از وقایع و بالطبع آن قضاوت های اخلاقی کودکان در کتاب داوری اخلاقی کودکان جمع آوری کرده است.این کتاب، شامل چهار بخش   است :
1 – اولین بخش این گزارش ها، مربوط به نگرش کودکان به قوانین بازی هنگام بازی کردن با مهره ها (تیله بازی) است.2 – دومین و سومین قسمت گزارش ها، مربوط به تحلیل نگرش کودکان نسبت به قوانین  است;منتهی از طریق داستان هایی که برای آنها شرح داده شده است.3 – در آخرین فصل کتاب، پیاژه یافته های خود را خلاصه میکند.  از نظر پیاژه، کودکان تا حدود دو سالگی فقط با مهره ها بازی میکنند و هیچ قانونی بر فعالیت های آنان حاکم نیست. این بازی ها ممکن است به نوعی تقلید و تکرار از الگو یا نوعی رفتار حرکتی باشد، ولی هیچ گونه آگاهی نسبت به قوانینی که در بازی حاکم است، وجود ندارد. 
کودک، بین دو تا شش سالگی، بزرگترها را نگاه می کند که با مهره ها بازی می کنند و شروع به تقلید آداب بازی از آنها می کند. بکار بستن قوانین، در این مقطع، بسیار خودمدارانه است.کودک فقط آنچه را که دیده است، تقلید می کند، کشیدن دایره، گذاشتن مهره ها، هدف گیری و زدن آنها،حتی آگاهی نسبت به اینکه از بازی کنار گذاشته شده است نیز به عنوان یک فعالیت اجتماعی وجود ندارد. به اعتقاد پیاژه، کودکان حتی در یک بازی دسته جمعی مثل تیله بازی نیز هر یک، قواعد بازی را به شیوه خود رعایت می کنند(خوی نژاد و جزایری، 1384).

 پیاژه، معتقد است، محدودیت شناختی کودک تا حدود هفت-هشت سالگی باعث می شود که او وجودی بیرونی برای قوانین قائل شود و آن را غیر قابل تغییر بداند.کودک در این سن تفاوتی بین قوانین اخلاقی و فیزیکی نمی شناسد و نمی تواند قوانین اخلاقی را وسیله ای برای پیشبرد اهداف و ارزش های انسانی به شمار آورد.به نظر پیاژه، در این مرحله، کودک قوانین را  اضطراری وجبری و اطاعت از آنها، را واجب و مقدس میداند.کودک علاوه بر دریافت قوانین به عنوان حقیقتی مطلق و بیرونی، در مراحل اولیه رشد اخلاقی، تصور میکند که والدین وبزرگسالان، مقدس،همه چیزدان و کاملند.این نگرش در مورد بزرگسالان، همراه با واقع گرایی اخلاقی کودک، باعث میشود که قوانین را غیر قابل تغییر و مقدس بداند (خوی نژاد و جزایری، 1384). 
از این مرحله به بعد، قضاوت کودک، بر اساس نتیجه اعمال نخواهد بود، بلکه انگیزه انجام دادن عمل در قضاوت اخلاقی مداخله میکند.ازاین به بعد، کودکی که یک فنجان را شکسته، بر حسب انگیزه عملش ممکن است از کودکی که ده فنجان را شکسته گناه کار تر باشد. پیاژه بر اساس نظریه شناختی خود، به والدین توصیه  می کند که در شیوه رفتار خود با کودکان خود، علاوه بر رشد شناختی، رشد اخلاقی کودک را در نظر داشته باشند و معتقد است برای تشخیص و ارزیابی کودک در موقعیت های شناختی و اخلاقی و در برنامه ریزی  پرورش شخصیت کودک،باید از علاوه بر آگاهی از سطح رشد شناختی، از سطح رشد اخلاقی آنان نیز مطلع باشیم. در نظر پیاژه، رشد، عبارت است از دنباله ای از مراحل که تمام کودکان، آن را طی می کنند تا به سطح رشد افراد بالغ برسند. این دنباله مراحل، ثابت و غیر قابل تغییرند و همه کودکان، تمامی این مراحل را به ترتیب ثابتی می گذارند و هیچ مرحله ای نمی تواند حذف شود. محدودیت های سنی برای هر مرحله مطلق نیست و اگر کودکی در سن معینی، رفتار ویژه ای را ابراز نکند، نابهنجار نمی باشد. پیاژه، تاکید می کند که تجربیات کودک و نیز محیط فرهنگی او بر روی سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. تحقیقات وی نشان داده است که کودکان مدرسه ابتدایی در دهات سوئیس حدود دو سال دیرتر از همسالان خود در ژنو به هر مرحله از رشد ذهنی می رسند. با این حال، تمام کودکان یک دنباله از مراحل رشد ذهنی را می گذارنند که والدین و مربیان به محدودیتهای شناختی هر دوره باید توجه داشته باشند و انتظارات خود را از کودک، مبتنی بر آن مرحله نمایند (کندال و مک دونالد، 1993).
رشد عاطفی بهنجاردر کودک در طی مراحل رشد
بیشتر کودکان دچار ترس، وحشت و اضطراب می شوند و این ترس و اضطراب زمانی که شدید، طولانی و آزاردهنده باشد، نشانه اختلال روان شناختی است. در مطالعه ایی، که روی 568 کودک و در مورد موضوع ترسناکی صورت گرفت، مشخص شد 86 درصد آنها، حداقل دچار نوعی ترس بودند (ورنبرگ، لاگرکا، سیلورمن و پرین اشتاین، 1996). بررسی اضطراب نسبت به مرحله رشد کودک مهم است، زیرا برای سال های مختلف،اضطراب های گوناگونی وجود دارد. کودکان هشت ماهه تا دو ساله،از جدایی از مادر خود، دچار اضطراب می شوند. اضطراب جدایی، در کودکان مختلف بین یک تا دو سالگی،کاهش می یابد. از دو تا چهار سالگی، وابستگی به مادر یا پرستار، کمتر می شود و اضطراب های دیگر، در کودک ظاهر می شود. در مراحل مختلف تحول انسان، محیط اجتماعی او، چالش های مختلفی را ایجاد می کند که رشد مهارت های جدیدی را در عقاید و احساسات ایجاب می نماید.
جایگاه اضطراب در رشد شناختی کودکان
مطالعات فلتچر، جانزن و رینولدز (2003) نشان می دهد که اضطراب کودکان، بخش طبیعی و عادی رشد آنها را تشکیل می دهند، لیکن اضطراب افراطی، را می توان قسمتی از اختلال اضطرابی کودکان دانست. در اضطراب مفرط، باید به این مساله توجه داشت که که وجود اضطراب تعمیم یافته و مهم یکی از ابعاد مهم این اختلالات است. وجوه مشترک تمام اختلالات اضطرابی، عبارتند از: ترس، تحریک پذیری، عصبی بودن، بی خوابی، بی توجهی و گوش به زنگ بودن.
مطالعات بارت و آلن دیک (2004) نشان می دهد که اضطراب در دوران کودکی، بسیار شایع است به طوری که برآوردها،نشان داد ه اند که بین 5 تا 18 درصد کودکان به نوعی به اختلال اضطرابی مبتلاء هستند.
مطالعات نیل، لیلی و زاکیس (1993) نشان می دهد که به هر حال از نظر شناختی، اغلب کودکان مضطرب بر پایه برداشت های غلط خود از نیازمندی های محیط و دست کم گرفتن توانایی های خود در غلبه بر دشواری ها، نگرانی دارند وعصبی می شوند. نگاهی دقیق تر بر اختلالات اضطرابی ویژگی های بارزتری را مشخص خواهد ساخت
اختلال اضطراب تعمیم یافته
طبقه بندی تشخیصی و آماری اختلالات روان پزشکی آمریکا (2000) علایم اضطراب تعمیم یافته منتشر) را به این شرح توضیح داده است:
1-احساس اضطراب و نگرانی فزاینده (به استثناء ترس) که در طی حداکثر روزها اتفاق افتاده و به مدت 6 ماه حداقل حضور دارد و میتواند بر شماری از فعالیتهای روزانه فرد همچون کار یا تحصیل اثر گذار باشد.
2- فرد در کنترل اضطراب دارای مشکل است.
3- اضطراب و نگرانی همراه با 3 تا یا بیشتر از 6 علایم ذیل همراه است:
احساس بیقراری یا احساس گیر افتادن یا بر یک لبه قرار گرتن.
به آسانی احساس خستگی کردن
اشکال در تمرکز یا احساس تهی بودن ذهن نمودن
تحریک پذیری
احساس تنش عضلانی
اختلال در خواب (شامل ناتوانی در خواب ماندن یا احساس بیقراری و نارضایتی از خواب (طبقه بندی اختلالات روان پزشکی آمریکا، 2000).
نشانه ویژه این اختلال، در حقیقت اضطراب غیرواقعی، افراطی و عصبی شدن بی موردی است که به هیچ موقعیت خاص یا تنیدگی خارجی مربوط نمی شود. اشتراس )1994) در مطالعه خود در رابطه با اضطراب کودکان، این خصوصیت را در بیش از 95 درصد کودکان تشخیص داد. کودکان مضطرب درباره وضع آینده، ارزشیابی های بعدی، رویدادهای