مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین …

برای استفاده ازاین روش ،یادگیرنده ابتدا به تریبت موقعیت یا مکان اشیاء را می آموزد یعنی آنها را به خاطر می سپارد و به هنگام یادآوری، با طی این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می آورد. کلمه کلید، روش دیگر بسط معنایی است. دراین روش، با استفاده ازیک کلمه آشنا، دوکلمه به هم ربط داده و به طور معنی دار به حافظه سپرده می شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا برای یادگیری یک کلمه بیگانه، یک کلمه آشنا ترجیحاً یک کلمه عینی(غیر انتزاعی)انتخاب می شود. در مرحله دوم، با استفاده ازیک تصویر ذهنی یا یک جمله ، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می شود. فرض کنید می خواهید کلمه انگلیسی bill(به معنی قبض آب ، برق،تلفن وغیره)را بیاموزید. با استفاده از روش کلمه کلید، به شما گفته می شود که یک کلمه در زبان فارسی پیدا کنید به نحوی که وقتی شما bill را می بینید آن کلمه در ذهنتان زنده می شود. فرض کنید آن کلمه فارسی بیل کشاورزی باشد. سپس شما یک بیل را که قبض آب و برق دارد مجسم می کنید ومی گویید معنی آن کلمه بیگانه قبض است. سرواژه یا سرنام روش دیگری است که از طریق آن بین ماده های اطلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می شود و یادگیری و یادآوری آن ماده ها سهل تر می گردد. سر واژه به واژه یا کلمه ای گفته می شودکه از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود می آید .مانند”نهاجا” که از حروف اول” نیروی هوایی ارتش جمهوری اسلامی ایران ” درست شده است. یادداشت برداری ازجمله روش های گسترش معنایی ویژه مطالب معنی دار است. یادداشت بردای یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی یک مطلب شنیداری از جمله توضیحات شفاهی معلم هنگام آموزش دادن، به گونه ای که بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب یادداشت برداری شده را مرور و بازنگری کرد. در صورتی می توان یادداشت برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها ودانش موجود خود پیوند برقرار نماید. قیاس گیری به عنوان تکنیک دیگر گسترش معنایی، روشی است که یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می گیرد. به عنوان مثال، یادگیرنده کارقلب را با یک تلمبه قیاس می کند و ازشباهت بین این دواستفاده می نماید و به یادگیری ویژگیهای قلب می پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس گیری ، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر است(سیف،١٣٨٣ ) علاوه برراهبردهای یادداشت بردای وقیاس گیری، برای یادگیری موضوعهای پیچیده می توان از راهبردهای دیگری نیز سود برد. واینستاین وهیوم؛١٩٩٨به نقل از: سیف(١٣٨٣) موارد زیر را ذکر کرده اند: بازگو کردن مطالب خوانده شده یا شنیده شده به زبان خود، خلاصه کردن مطالب، آموزش دادن مطالب به دیگران، استفاده کردن از مطالب در حل کردن مسائل ، شرح، تفسیر وتحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده یک مطلب.

۳-۲-۲-۲ سازمان دهی

سازمان دهی بهترین و کامل ترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه است. سازمان دهی نوعی راهبرد بسط معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهار چوب سازمانی تحمیل می کند، اما چنین عملی درراهبردهای بسط یا گسترش معنایی الزامی نیست. این چهارچوب سازمانی می تواند خاص اطلاعات جدید باشد (یعنی نوعی سازمان درونی ) یا اینکه مطالب جدید را به دانش موجود ربط دهد (چهارچوب بسطی) ساده ترین شکل سازمان بندی این است که اطلاعات را در دسته هایی قرار دهیم تا آنها را آسانتریاد بگیریم وراحت تر به یادآوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال محدود است و بنابراین نمی توانیم دریک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده های متعدد یادگیری را دسته بندی می کنیم از بار حافظه فعال خود می کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می کنیم. همین امر علت اصلی تسهیل یادگیری از راه دسته بندی اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتی که می خواهیم یاد بگیریم کم نمی کنیم بلکه از راه تقطیع، ماده های اطلاعاتی را محدود می سازیم. دسته بندی را می توان از راه تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها و نظایر اینها انجام داد. همچنین برای این منظور می توان از مقو له های مختلفی مانند حیوانات، گیاهان، مواد معدنی وغیره استفاده کرد. دسته بندی محض مطالب به مقوله ها یا طبقات بیشتر برای یادگیری موضوعات ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوع های پیچیده تر باید از راهبردهایی استفاده شود که علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کنند تا اطلاعات جدید را معنی دار سازد وبه طریقی آنها را به حافظه درازمدت بسپارد که برای مصارف آتی در دسترس و به راحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازمان دهی برای تکالیف پیچیده یادگیری می توان موارد این را بر شمرد: تهیه سر فصل های یک کتاب درسی نظیر آنچه در فهرست مطالب این گونه کتابها دیده می شود. برای این منظور یادگیرنده باید اندیشه های اصلی وفرعی را به طور مختصر و با استفاده از کلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنویسد .راهیردسازمان دهی دیگر، تبدیل متن به طرح یا نقشه است. برای این منظور یادگیرنده ابتدا اندیشه یا مفهوم اصلی متن را مشخص می کند بعد اندیشه یا مفاهیم فرعی وابسته به مفهوم اصلی را مشخص می کند. سپس این اندیشه های فرعی رابه مفهوم اصلی وصل می کند. نتیجه یک طرح یا نقشه این است که مفهوم اصلی در بالا یا وسط واندیشه های فرعی در زیر یا پیرامون آن قرار می گیرند(سیف،١٣٨٣).

 

 

فراشناخت

این مفهوم برای نخستین بار توسط فلاول (۱۹۷۹) مطرح شده است، و پیامد گسترش روانشناسی شناختی[۳۴] وعلم شناخت[۳۵] و در نیمه دوم قرن بیستم میلادی است. فراشناخت یعنی « شناخت شناخت ؛ یا تفکر درباره تفکر » بنابرنظر فلاول ( ۱۹۷۹) منظور از فراشناخت هر گونه دانش یا کنش شناختی است که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت [۳۶] است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد، شناخت بر کلیه فرایندهای عالی ذهن از قبیل تفکر، استدلال، خلاقیت، هوش ویا فرایندهای درگیر در پردازش اطلاعات از قبیل دقت، ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات شمول می یابد. فرایندهای یاد شده معطوف بر یک محتوا و موضوع بیرونی است در حالی که فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه فرایندهای شناختی یاد شده و نیزه نحوه به کارگیری آنها در جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می گردد. ولفروهمکاران (۱۹۹۵). معتقدند: فراشناخت عملیات ذهنی انجام شده بر روی یک عملیات ذهنی است، در صورتی که شناخت، عملیات ذهنی انجام شده بر روی یک محتوا است. فرا شناخت روی یک عامل یا موضوع بیرونی صورت نمی گیرد، بلکه روی پدیده های ذهنی و ساختار شاختی فرد صورت می گیرد، بلکه روی پدیده های ذهنی و ساختار شناختی فرد صورت می گیرد. بنابراین، می توان گفت گرچه فراشناخت از جنس شناخت است، ولی فراتر از آن قرار می گیرد و به هدایت، جهت دهی و نظارت بر فرایندهای شناختی می پردازد.

شعار نژاد (١٣٨٠) فرا شناخت را یک ایده جدید نمی داند، وی که معتقد است که بحث از مهارت “فراشناخت”یا بحث از چگونگی بررسی “یا دگیری خود”فکر چندان تازه ای نیست به این معنا که متفکران یونان باستان ارزش”خودشناسی”را شعار فلسفه یا سیستم فکری خود قرار داده بودند که هنوز هم مطرح ومعتبر است. بنابر این مفهوم فراشناخت پیشینه طولانی دارد وتمامی فلاسفه قدیم که در مورد مفاهیمی مانند خودآگاهی و خود شناسی مطالبی را مطرح کرده اند به عنوان پیشگامان اولیه این حوزه محسوب می شوند. دیویی(١٨۵٩) به نقل از صالحی(١٣٨١) با تعریف تفکر تأملی نیز به مفهوم فراشناخت اشاره کرده است. او تفکر تأملی را به معنای تفکر درباره تفکر تعریف کرده است. لطف آبادی (١٣٧۵) تلاش کرده است که پژوهشهای فرا شناختی را در محور تحقیقات مربوط به هوش قرار دهد و پیوندی بین اندیشه های بینه و اسپیرمن و جریان فراشناختی برقرار نماید. او دراین زمینه بیان کرده است: “چند گروه از محققان در سالهای اخیر، جریان فرا شناخت را به عنوان جنبه مرکزی سطوح بالای تفکر و هوش آدمی به حساب آورده وآن را دانش شخصی نسبت به جریانهای ذهنی دانسته اند.” اندیشه های بینه هم همین دیدگاه های جدید درباره هوش را، البته به صورت مقدماتی به ذهن می آورد. در آثار اسپیرمن نیز، که یکی از پایه گذاران تِـئوری هوش (عامل g وعامل s) است، گاهی به نکاتی بر می خوریم که مختصر شباهتی به اندیشه های جدید درباره هوش آدمی دارد، مثلاً او می گوید در آدمی قدرتی هست که می تواند آنچه را در ذهنش می گذرد بداند. اسپیرمن این قدرت ذهنی را که همراه با مهارتهای انتقادانه جریانهای ذهنی خود است به عنوان اساس هوش یا عاملg در نظر می گیرد. تفاوت جریانهای فراشناختی نزد روان شناسان در دهه اخیر با آنچه اسپیرمن و بینه و حکمای قدیم گفته اند در دقایق علمی مسأله است. مثلاً بینه روشن نکرده است که چگونه می توان توانایی بررسی نقادانه جریانهای ذهنی را با کمک آزمون هوش مورد سنجش قرار داد.

براون وهمکاران (١٩٩٣) به نقل از لطف آبادی (١٣٧۵) می گویند با وجود پیشرفتهای روان شناختی، پژوهشهای فرا شناختی که در محور تحقیقات مربوط به هوش قرار دارد، امروز نیزه با همان سؤالاتی رو به رو است که بینه نیز آنها را مطرح کرده بود. یعنی، چگونه جریانهای حیطه عمومی و حیطه اختصاصی هوشی با بر نامه ریزی، نظم بخشی، قضاوت و بازسازی شباهت دارد؟ چگونه می توان به نحوه مؤثری ظرفیت یادگیری کودک را درحیطه های مختلف هوش و در هر حیطه اندازه گیری کرد؟ و چگونه می توانیم چنان به کودکان تدریس کنیم که یادگیرندگان کارآمدی بشوند، یعنی چنان به آنها آموزش بدهیم که چگونه یادگرفتن را بیاموزند؟ برخی از صاحب نظران : براون،١٩٨٧ ؛برتین، ١٩٩١ ؛ به نقل از: صالحی(١٣٨١) ویگوتسکی روانشناس معروف روسی را پیش گام نظریه پردازان نظریه فراشناخت می دانند. براون چهار مسأله یا موضوع زیر را که به عقیده وی موضوعات ابدی مطرح در روانشناسی هستند مرتبط با حوزه فراشناخت می دانند:- وضعیت استفاده از گزار شهای کلامی افراد به عنوان داده – کنترل اجرایی – خود گردانی – انتقال از حالت هدایت توسط دیگران به حالت خود گردانی. از بین آنها ، وی موضوع چهارم را با نظریه رشد ویگوتسکی مرتبط می داند. از سوی دیگر، برتین به نقل از صالحی معتقد است که هر چهار مسأله مطرح شده توسط براون ریشه در کارهای ویگوتسکی دارند. به عبارت دیگر به اعتقاد وی موضوع فراشناخت به طور تمام وکمال ریشه در نظریات رشد شناختی ویگوتسکی دارد.

هرنگمان والسون(٢٠٠١) ترجمه سیف( ١٣٨۳) معتقدند که مفهوم فراشناخت برای نخستین بار در دهه١٩۴٠ توسط هارلو مطرح شده است. او دراین مورد چنین آورده است : یکی از دست آوردهای مهم روانشناسی یادگیری آزمایشی که مستقیما در آموزش کلاسی قابل کاربرد است، یافته هارلو با عنوان “یادگرفتن یادگیری”است که نخستین بار دردهه١٩۴٠ میلادی کشف شد. هارلو در یک رشته آزمایش یادگیری که با میمونها انجام داد، مشاهده کرد که میمونها هر چه مسایل بیشتری را حل می کردند، در حل مساﺋل تواناتر می شدند، یعنی یاد می گرفتند که چگونه یاد بگیرند. وی در ادامه می افزاید که پیروان رویکرد خبر پردازی در دهه های اخیر، به جای مفهوم یادگرفتن یادگیری هارلو از اصطلاحات فراشناخت استفاده کرده اند.

پیاژه(١٩۵٠) به نقل از برک(٢٠٠١) ترجمه سید محمدی(١٣٨٢) با بیان مفهوم خود محوری وبیان اینکه کودکان از دیدگاه های مختلف مفهومی، ادراکی وهیجانی آگاهی ندارند به مفهوم فراشناخت اشاره کرده است علاوه بر آن با ارائه تفکر انتزاعی به طور وضوح به موضوع فراشناخت پرداخته است.

زیرا آن شامل تفکر درباره گزاره های، فرضیه ها و احتمالات تصورشده است که همگی موضوعات شناخت هستند (فلاول، میلر[۳۷]ومیلر ۱۹۹۳). آقازاده واحدیان(۱۳۷۷) معتقدند که: روانشناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه ۱۹۷۰می رسد، جان فلاول نخستین کسی بود که گفتگودرباره فراشناخت راآغاز کرد وبه تدریج جمع زیادی از دانشمندان به آئین نوین تفکر در حوزه روانشناسی شناخت روی آوردند .

علیرغم تمام این نظریه پردازیها، واژه فراشناخت به معنای تفکر شخص درمورد تفکر خود یا کنترل فرایندهای شناختی تا دهه۱۹۷۰مطرح نشده بود. درسال۱۹۷۰،فلاول، فردیگز وهویت[۳۸] به نقل از هکر [۳۹] (۱۹۸۸) ترجمه صالحی (۱۳۸۱) نحوی رشد توانایی کودکان پیش دبستانی تا کلاس چهارم را در پیش بینی فراخنای حافظه کوتاه مدت خودشان ونیز درنظارت بروضعیت جاری یاد گیریشان در خلال تکالیف یادگیری مورد پ‍‍‍ژوهش قراردادند. اطلاعات حاصل ازاین مطالعه اولیه که پایش[۴۰] (نظارت کردن ) بر فعالیتهای شناحت خود را نشان داد. فلاول این کارایی را فراحافظه نامید. اندکی بعد، این یافته ها با گروههایی ازیادگیرندگان عادی ومشکل دارتکرار شد. درنتیجه پیشوند سیال «فرا[۴۱]» راه خود را به حوزه های مختلف روانشناسی گشود. برای مثال، فراشناخت، فراحافظه، فرازبان، فرافهم و…ازآن زمان به بعد، فراشناخت با مفاهیم مربوط با آن (برای مثال فرایندهای اجرایی) درحوزه های روانشناسی شناختی، هوش، هوش مصنوعی، تواناییهای انسان، نظریه یادگیری اجتماعی، تغییر اصلاح رفتارشناختی، رشد شخصیت، پیرشناسی وآموزش وپرورش به کار گرفته شده است.

فلاول، فراشناخت را به عنوان آگاهی فرد در رابطه با فرایندها فرآورده های شناختی یا هر چیز دیگر مربوط با آنها تعریف کرده است. فلاول (۲۰۰۰) فراشناخت را به عنوان هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن هرجنبه ای ازاقدامات شناختی وتنظیم آنها است مطرح کرده است. به عبارتی، فلاول معتقد است که این مقوله ازآن جهت فراشناخت خوانده می شود که معنای اصلی اش شناخت درمورد شناخت است.

موسس وبیرد[۴۲] (۲۰۰۲) ترجمه بیابانگرد(۱۳۸۱) فراشناخت را یک فرایند چندوجهی دانش، فرایندها و راهبردها می دانند. بنابراین فراشناخت یک مفهوم چند وجهی شامل دانش، فرایند، تجربه،کنترل و راهبرد است.

از نظرتاریخی در زمینه دانش کودکان درباره شناخت سه موج اصلی پژوهش را می توان شناسایی کرد: پژوهشهای مربوط به خود محوری[۴۳] ، فراشناخت ونظریه ذهن[۴۴] کودکان (فلاول ،۲۰۰۰).

موج اول ، خودمحوری کودکان : تاریخچه این حوزه عمدتاً با کارهای پیاژه شروع شده است. پیاژه معتقد بود که کودکان تحول را با خود محوری شناختی آغاز می کنند. یعنی آنها درابتدا نمی دانند که دیدگاههای مفهومی، ادراکی وهیجانی مختلفی وجود دارد. به عبارت دیگر، آنها غیر از دیدگاه خودشان از دیدگاهای دیگران بی خبر هستند وفکر می کنند هر کسی دیگری هم مثل خود آنها فکر واحساس می کند(پیاژه ،۱۹۵۰؛به نقل ازبرک، ۲۰۰۱؛ترجمه ؛ سید محمدی ،۱۳۸۲). پیاژه وهمکارانش خود محوری و مفاهیم دیگر را برای تعبیر وتفسیر انواع متعددی از موضوعات شناختی، اجتماعی و مطالعات رشدی به کارگرفته اند، ازجمله : دیدگاه گیری ادراکی[۴۵] و ارتباط خود محورانه نیستند.

موج دوم، رشد وتحویل فراشناختی : ازلحاظ تاریخی این حوزه دردهه۱۹۷۰شروع شده است.

فراشناخت شناخت درباره شناخت، از اینرو « فرا» به عنوان هرنوع دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن هر جنبه ای ازاقدامات شناختی وتنظیم آن است، تعریف شده است (فلاول، میلرومیلر،۱۹۹۳). فراشناخت یک مفهوم وسیعی است که شامل دانش افراد درباره ماهیت افراد به عنوان شناسایی کنندگان، ماهیت تکالیف شناختی مختلف ونیز استراتژیهای احتمالی برای کنار آمدن با تکالیف مختلف می باشد. آن همچنین شامل مهارتهای اجرایی برای نظارت کردن ونظم بخشیدن به فعالیتهای شناختی خود شخص می باشد. اکثریت مطالعات رشدی که به عنوان فراشناختی طبقه بندی شده اند فرا حافظه کودکان را مورد مطالعه قرارداده اند. یعنی دانش آنها درباره متغییر های تأثیرگذار برعملکرد حافظه وبه ویژه دانش و استفاده آنها از استراتژیهای حافظه. این اصطلاح درمطالعات گوناگون شناخت کودکان درخصوص درک و فهم ارتباط، زبان، ادراک، توجه وحل مسأله قابل به کارگیری است. فلاول (۱۹۷۶، ۱۹۷۸،۱۹۷۷؛ به نقل از مارزینو[۴۶] و همکاران ،۱۹۸۸) که یکی از پیشگامان بررسی فراشناخت است آن را چنین توصیف می کند:

«فراشناخت به دانش فرد درباره فرایندها و فراورده های شناختی خودش ویا هرآنچه مربوط به آنهاست اشاره می کند. برای مثال من فراشناختی عمل می کنم اگرمتوجه شوم که من دریاد گیری Aپیش از B دچار مشکل می شوم. اگر احساس کنم که من بایستی Cرا قبل ازپذیرفتن به عنوان یک واقعیت دوباره وارسی و بازبینی نمایم، فراشناخت، به نظارت ونظم دهی پیامد وهماهنگی این فرایندها اشاره می کند. هولت[۴۷]، ۱۹۸۲؛ به نقل از سیف (۱۳۸۳) ضمن مشاهدات خود از رفتار دانش آموزان مختلف در رابطه با اهمیت دانش فراشناختی به نتیجه گیری زیر دست یافته است :

ممکن است دانش آموز خوب کسی باشد که گوید من نفهمیدم ،زیرا او دائماً برمیزان درک وفهم خود نظارت دارد. دانش آموز ضعیف کسی است که میزان درک وفهم خود آگاه نیست وغالباً نمی داند که می فهمد یا نمی فهمد،درنتیجه مسأله این نیست که ازیادگیرندگان بخواهیم آنچه را که نمی دانند ازما بپرسند، بلکه مسأله این است که آنان را ازتفاوت بین آنچه می دانند وآنچه راکه نمی دانند آگاه سازیم. آقازاده و احدیان (۱۳۷۷) معتقدندکه درنظریه فراشناخت، فاعل شناسائی،یعنی یاد گیرنده تلاش می کند تا ازنظام شناختی خود آگاه شود، راههای ازمیان بردن موانع یادگیری را بکاود، شیوه های بهینه یادگیری را پی ریزی کند و خود نظم جویی همه جانبه داشته باشد. ایگن و کاوچک[۴۸])۲۰۰۱ (معتقدند که یادگیرندگانی که از روشهای مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند وبه طور آگاهانه فعالیتهایی را برای بهبود اینها انتخاب می کنند، ازیاد گیرندگانی که نسبت به این مسائل کمتر آگاهی دارند، بیشتر یاد می گیرند. آنها به طور آگاهانه وبا استفاده از دانش فراشناختی خود استراتژیهای خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می سازند.

موج سوم، نظریه ذهن : این حوزه ازدهه ۱۹۸۰شروع شده است. اغلب مطالعات نظریه ذهن ، دانش کودکان درباره اساسی ترین حالتهای ذهن یعنی تمایلات، ادراکات، باورها، دانش، تفکرات، قصدها، احساسات ونظایر آن را مورد بررسی قرار داده اند. محققان دراین حوزه پژوهشی تلاش می کنند دریابند که کودکان سنین مختلف درباره انواع مختلف حالتهای ذهنی به درون داده های ادراکی، به رفتار وبه دیگر حالتهای ذهنی مربوط ذهنی مربوط می شوند برای مثال ،آیا خردسالان می فهمند که چه چیزی معنایش فهمیدن است یا آنها می فهمند که تمیلات ارضاء نشده نوعاً موجب احساسات منفی شده و تلاشهای رفتاری را برای ارضاء این تمایلات برمی انگیزاند (طالع پسند ومحمدی آریا ،۱۳۸۳)

تحقیقات درحوزه های فراشناخت و نظریه ذهن در جهت یک هدف کلی مشابه صورت می گیرند؛ یعنی تحقیق در زمینه رشد کودکان وشناخت درباره پدیده های ذهنی، علیرغم این تشابه هدفی، ادبیات پژوهشی در این دو حوزه به طورجالب انگیزی متفاوت وغیرمرتبط است، اغلب پژوهشها ی انجام شده در حوزه نظریه ذهن به پژوهشهای انجام گرفته درحوزه رشد فراشناختی اصلاً اشاره ای نکرده اند و برعکسش نیز صادق است. این عدم پیوستگی زمانی بیشتر آشکار می شود که این دو حوزه پژوهشی ، دوره بزرگسالی رامورد پژوهش قرار داده باشند. هم اکنون شمار زیادی ازتحقیقات روانشناختی با بزرگسالان تحت عنوان فراشناخت وجود دارد، اما پژوهشهای اندکی به عنوان تحقیق در نظریه بزرگسالان انجام شده است (فلاول،۲۰۰۰). به علت اینکه اغلب محققان نظریه ذهن درجستجوی ریشه ها وبیانات اولیه دانش درباره انواع ابتدایی ترین حالتهای ذهنی می باشند (تمایلات، باورها وغیره )،آنها به مطالعه کودکان واکثراً کودکان خردسال تر تمایل دارند. برعکس ، محققان فراشناخت به دنبال اکتساب اولیه درک شماری ازاین حالتها هستند. به همین خاطر آنها عمدتاً نوجوانان وکودکان بزرگسال تر را مورد آزمون قرار می دهند. اگر کودک خیلی خردسال باشد نمی توان فهم اورا از استراتژی ها، مورد آزمون قرارداد. تحقیقات فراشناختی معمولاًبرفعالیت ذهنی مرتبط باتکلیف متمرکز می شوند، اغلب آنچه که شحص بایستی باذهنش درتلاش برای حل تعدادی مسأله یا تکالیف انجام دهد تکالیف فراشناختی شامل استراتژیهای برای فراهم ساختن پیشرفت شناختی درتکالیف متعدد ومسائل می باشد و همچنین تلاش برای نظارت کردن برپیشرفت هاست. بنابراین اغلب مطالعات فراشناختی مبنی برمسأله وهدف است ومی توان از آن به عنوان یک نوع « کاربرد نظریه ذهن »درنظر گرفت (فلاول،۲۰۰۰) .

۱-۳-۲-۲ تمایز شناخت وفراشناخت

اگرچه گانیه[۴۹] (۱۹۷۷) شناخت وفراشناخت را یکی دانسته و از هم جدا نمی کند. اولین تمایز آن ها در این است که فرایند شناخت مربوط به تفکر است، حال آن که فرایند فراشناخت مربوط به تفکر در مورد تفکر است. و د راین ارتباط فلاول (۱۹۷۶) معتقد است که راهبردهای شناختی جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند اما راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند. راهبردهای فراشناختی نسبت به راهبرد های شناختی فعالیت بیشتری را می طلبند وناظربراین هستند که به توانند به گونه های مختلف راهبردهای شناختی را در راستای تسهیل یادگیری به کار گیرند. همچنین مهارت تأمل برروی چنین راهبردها و سپس گزینش کار آمدترین آن ها برای تکلیف هدف را شامل می شوند.

از نظر بایلر واسنومن (۱۹۹۳) به نقل از سیف (۱۳۸۳) شناخت، یعنی کوشش دانستن است.بنابراین، به طور خلاصه می توان گفت که فرایند شناخت انسان در نظریه های روانشناسی عبارت است ازدریافت، پردازش، نگهداری وانتقال اطلاعات. به این اعتبار، فراشناخت فعالیتی است که کنش های مربوط به چهار عنصر یاد شده را دربر می گیرد وبر آنها نظارت تام دارد (احدیان وآقازاده ،۱۳۸۰).

والفز[۵۰] وهمکاران (۱۹۹۵) به نقل از کارشکی(۱۳۷۹) قیاس روشن تری از تفاوت فراشناختی ارائه داده اند. برطبق نظرآنها فراشناخت عملیات ذهنی انجام شده بر روی عملیات ذهنی است، حال آنکه شناخت، عملیات ذهنی انجام شده روی یک محتوا است. به اعتقاد آنها، آنچه فراشناخت نامیده می شود عملیات ذهنی سطح دوم است یعنی یک یاد گیرنده، آن عملیات ذهنی را انتخاب می کند که روی یک موضوع خاص اعمال می شود وآنها راهدایت می کند. دراین چهار چوب، فراشناخت یک مورد ویژه شناخت است که طی آن عملیات ذهنی برروی یک عامل بیرونی صورت نگرفته، بلکه روی پدیدهای ذهنی فرد که درساخت شناختی وی قرار دارندصورت می گیرد. فرد درجریان رشد، به درک ضمنی ازفرایندهای دخیل دریادگیری، سازماندهی ویادآوری دست می یابد و از خود تصویری به منزله کسب کننده دانش می سازد. فلاول (۱۹۸۵) به نقل ازلفرانسوا[۵۱](۱۹۹۸) ترجمه فرجامی(۱۳۸۰)این فرایند را « بازی شناخت» می نامد، تصوراتی درباره این که برای بازی کردن، فعالیتهای خود را باید چگونه کنترل کنیم وجود دارد. در« بازی شناخت» هدف این نیست که کسی را شکست بدهیم، برندگان این بازی کسانی هستند که بتوانند معنای اطلاعات داده شده را بیابند وآنرا به یاد آورند وبا موفقیت به کار بندند. بعضی از افراد بازی شناخت را خوب بازی نمی کنند، با زحمت یاد می گیرند و به یاد می آورند وخیلی از آنچه که رویاروی آن قرار می گیرد سبب سردرگمی و نا کامی آنها می شود. فرد دیگر بازی را خیلی خوب بازی می کنند به سرعت و به آسانی یاد می گیرند و درک آن شگفت آور است. یکی از تفاوتهای میان آنهایی که «بازی شناخت » راخوب بازی می کنند و آنهایی که آنها را خوب بازی نمی کنند ممکن است این باشد که گروه نخست فرایند یادگیری و به یادآوردن را به روشنی درک می کنند وگروه دیگر نه، به بیان دیگر تفاوت در میزان مهارتهای فراشناختی آنهاست.

استرنبرگ[۵۲] ؛۱۹۸۳، به نقل از: لفرانسوا (۱۹۹۸) ترجمه فرجامی(۱۳۸۰) مهارتهای فراشناختی را مهارتهای مدیریتی می نامد .به این دلیل که این مهارتها هم درتعیین هدف دخالت دارند و هم در کنترل، نظارت و ارزیابی فعالیتهای فکری. همانطورکه مدیر یک شرکت ممکن است برای شرکت هدف وخط مشی تعیین کند و فعالیت کارکنان را هدایت کند و برکارهای شرکت نظارت داشته باشد، مهارتهای فراشناختی نیز همین نقش را درکنترل فرایندهای ذهنی ایفا می کنند.

۲-۳-۲-۲ مؤلفه های فراشناختی

۱– دانش فراشناختی

دانش فراشناختی بخشی از دانش ما ازجهان است که به امور شناختی مربوط می شود . به عبارت دیگر دانش فراشناختی، دانش درباره شناخت به طورکل وهمچنین آگاهی و دانش درباره شناخت خود شخص به طور خاص می باشد این دانش و باورهای ما ازطریق تجربه درحافظه درازمدت ذخیره واندوخته می گردند. دانش فراشناختی به حیطه های خاصی نظیر سیاست یا فوتبال یا الکترونیک ارتباطی ندارد بلکه به ذهن و عمل آن مرتبط است(عباباف،۱۳۸۴). فلاول(۱۹۸۸) به نقل ازکارشکی(۱۳۸۱) معتقد است، فراشناخت متشکل دوطبقه یعنی دانش فراشناختی[۵۳] و تجربه فراشناختی[۵۴] است. پاریس ، کراس و لیپسون (۱۹۸۴) دانش فراشناختی را به سه طبقه دانش خبری[۵۵]، فرایندی[۵۶] و شرطی[۵۷] تقسیم می کند. پاریس و وینوگراد (۱۹۸۸) به نقل از کارشکی(۱۳۸۱) براین باورندکه فراشناخت دارای دو مؤلفه دانش و کنترل خود[۵۸] و دانش وکنترل فرایند[۵۹] است. با نگاهی به نظرات ارئه شده متوجه می شویم که اکثر دیدگاه ها به نقش دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی در کنترل فرایندهای شناختی اشاره دارند. اسکرا و مشمن (۱۹۹۵ ) به نقل از کارشکی(۱۳۸۱) معتقدند دانش فراشناختی به آنچه فرد درباره خود یا درباره شناخت به طور کلی می داند مربوط می شود. فلاول و همکاران (۱۹۹۳) نیز معتقدند دانش فراشناختی به دانش ها نسبت به ذهن و عملکرد آن مربوط می شود. دانش فراشناختی مشتمل بر دانش فرد درباره خود ، درباره تکلیف و درباره راهبرد می شود . دانش فراشناختی وقتی به دست می آید که فرد از توانایی های شناختی خود ونیز ناتوانایی های شناختی خود آگاه شود. برای مثال فردی که از ضعف حافظه خود آگاه است، رئوس کارهای روزانه ای که باید انجام دهد را یادداشت می کند تا در موقع مناسب به آنها بپردازد. این آگاهی فرد از ضعف حافظه خود ، نوعی دانش فراشناختی است که به او اخطار می دهد تا اقدام مناسبی برای جبران نا توانی خود انجام دهد. با فردی که با یک تکلیف مشکل یا ویژه برخورد می کند راهبر د و تلاش مناسب تکلیف از خود بروز می دهد.

  1. تجربه فراشناخت

مولفه دوم فراشناخت، تجربه فراشناختی است. فلاول (۱۹۸۸) معتقد است، تجارب فراشناختی به آن دسته از تجارب شناختی و عاطفی گفته می شود که به اقدام شناختی مربوط می شوند. تجربه های فراشناختی ممکن است آگاهانه و قابل بیان و یا کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان باشند. گلاور و برونینگ(۱۳۷۵) به نقل ازکارشکی(۱۳۸۱) معتقدند که افراد کمتر از فعالیتهای خود گردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنان هشدار می دهد که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره ای بیندیشند. تجارب فراشناختی به فرد کمک می کند تا دریابد در کجای یک عمل شناختی است؟ چقدر پیشرفت کرده است؟ چه مشکلی در جهت رسیدن به هدف دارد؟ این امر به ویژه موقعی اهمیت دارد که انتظار می رود فرد ناگزیر به نظارت آگاهانه بر فرایندهای شناختی خود باشد.

  1. ۳. راهبرهای فراشناختی:

سیف (۱۳۸۳ ) راهبردهای فراشناختی را د سه طبقه قرار داده است که عبارتند از:

  1. راهبردهای برنامه ریزی ۲٫ راهبردهای کنترل ونظارت ۳ . راهبردهای نظم دهی

۳-۳-۲-۲ برنامه ریزی

راهبردهای برنامه ریزی شامل تعیین هدف یادگیری ومطالعه پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد باموضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. برنامه ریزی برای یادگیری، شبیه روشی است که مربی فوتبال برای جایگزینی بازیکنان در مقابل تیم رقیب به کارمی گیرد. اوبعد از اینکه فیلمهای تیم مقابل را تماشا کرد برای راهبردهای حمله، دفاع و مقابله تصمیم می گیرد. برای مثال اگر تیم مقابل ضعفی داشته باشد، مربی احتمالاً تصمیم می گیرد که برحمله یا هجوم تأکید کند.(دمبو[۶۰]،۱۹۹۴؛ به نقل از کدیور،۱۳۸۲) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی دمبو (۱۹۹۴) به نقل از سیف(۱۳۸۳) معتقد است که دانش آموزان ودانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سرکلاس حاضر می شوند به درس گوش می دهند، یادداشت برمی دارند ومنتظر می مانند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند، بلکه دانش آموزان ودانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند. درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را به دست می آورند به هنگام ضرورت، گروههای کاری تشکیل می دهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی نیز استفاده فراوان می برند. به سخن دیگر دانش آموزان ودانشجویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.

۴-۳-۲-۲ کنترل ونظارت

منظور از کنترل نظارت، ارزشیابی یاد گیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن وهدایت آن است. ازجمله می توان نظارت برتوجه درهنگام خواندن یک متن، از خود سئوال پرسیدن به هنگام مطالعه وکنترل زمان وسرعت مطالعه را نام برد. این راهبردها به یاد گیرنده کمک می کنند تا وقت به مشکلی برمی خورد به سرعت آن را تشخیص داده ودررفع آن بکوشد. دمبو(۱۹۹۴) به نقل ازسیف (۱۳۸۳) در رابطه با استراتژی نظارت وکنترل گفته است، شما مشغول مطالعه و آماده سازی برای امتحان درس زیست شناسی هستید، از خود درباره این درس سؤالهای می پرسید و متوجه می شوید که بعضی از قسمت های کتاب را خوب نفهمیده اید، روش روخوانی و یادداشت برداری شما برای این قسمت های کتاب مؤثر نبوده است راهبرد یادگیری دیگری را به کار بندید. یکی دیگر از راهبردهای کنترل ونظارت پیش بینی نمونه سؤالهایی است که درامتحان یک درس ممکن است بیاید. این مهارت هم به یادگیری بهتر و هم جلب توجه بیشتر یادگیرنده کمک می کند.

۵-۳-۲-۲ نظم دهی

راهبردهای نظم دهی انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می شوند و به او کمک می کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش وسبک یادگیری خود را تغییر دهد دمبو(۱۹۹۴) به نقل از سیف(۱۳۸۳)دراین باره گفته است یکی از ویژگی های یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن راهبردهای شناختی غیرمؤثرخود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی مؤثراست. راهبردهای نظم دهی با راهبردهای کنترل ونظارت به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل ونظارت متوجه می شود که دریادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد واین مشکل ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری است، بلافاصله سرعت خود راتعدیل می کند یا راهبرد مؤثرتری را بر می گزیند. بنابراین یادگیرنده بهره مند از راهبردهای نظم دهی، حاضر نمی شودکه به روشهای ناموفق یادگیری اش راشناسایی می کند و به اصلاح ویاتعویض آنها اقدام می نماید. مهمترین راهبردهای نظم دهی ، تعدیل سرعت مطالعه ویادگیری ونیز اصلاح یا تغییرراهبردهای یادگیری هستند.

۶-۳-۲-۲ رشد فراشناخت

فراشناخت نیز مانند تمام تواناییهای فراشناختی برای رسیدن به تکامل نهایی باید یک جریان تحولی را پشت سربگذارد. تصور می شود که اکثر کودکان، دانش ومهارتهای فراشناخت را درخود درضمن تجارب روزمره درخانه و درمدرسه رشد می دهند. به هر حال، نوجوانان با عقب ماندگی ذهنی خفیف ومتوسط این مهارتها را ازطریق مواجه ساده با سرنخ های محیطی کسب نمی کنند وحتی بدون مداخله مستقیم ممکن است این مهارتها را کسب نمایند(پاور،۲۰۰۰).بیکر(۱۹۹۴) پیشنهاد کرده است که”رشد فراشناخت از طریق انواع خاصی از راهبردهای آموزشی تسهیل می شود، این راهبردها شامل ترغیب کودکان به طرح ریزی، هماهنگ سازی فعالیت های جاری خود و ارزیابی از میزان پیشرفت است.

بسیاری از پژوهشگران حوزه های مختلف فراشناخت اعتقاد دارند به دلیل وابستگی بررسی توانایی های شناختی به آزمونهای کلامی پیش از دوسالگی نمی توان آنها رامطالعه کرد(چانگ[۶۱]وهمکاران ۱۹۹۷؛به نقل از عباباف،۱۳۸۴ ). به نظر عده ای فراشناخت وتغییرات آن به حدی مهم هستند که می توان براساس آن، تغییرات ساختارهای شناختی را که با افزایش سن رخ می دهند، تبیین نمود(هرتزوگ دیکسون و هالش[۶۲]۱۹۹۰؛ به نقل ازعباباف ،۱۳۸۴). اما سالتهوز[۶۳](۱۹۹۱) به نقل ازعباباف(۱۳۸۴) این ادعا را رد می کند و اعتقاد دارد تغییر در فراشناخت قادر به تبین کلیه تغییرات شناختی نیست. وی اعتقاد دارد تغییر در مکانیزمهای اصلی پردازش اطلاعات است. به عبارتی رشد فراشناختی همان مراحلی را طی می کند که سایر فرایندهای شناختی طی می کنند.

رشد توانایی فراشناختی از آغاز کودکی میانی، یعنی دوره پیش عملیاتی شروع می شود. یعنی از زمانی که کودک بتواند از تفکر نمادی بهره بگیرد، رشد فراشناختی وی آغاز می شود. تا پیش از تسلط کودک برنمادها بهره گرفتن وی از زبان، کودک هیچ اطلاعی از فراشناخت ندارد. کودک به تدریج می تواند درباره خود صحبت بکند، سؤالات مختلفی می کند و درمورد فکر کردن وتفکراتش سؤال نموده ودر مورد آنها صحبت کند. در اولین مرحله رشد فراشناختی (نظارت فراشناختی وخود نظم دهی ) است. تا زمانی که فرد برشناختن ودانستن دانسته هایش نائل نیاید، نمی تواند از سایر مهارتهای فراشناختی نیز استفاده کند. در این راستا رشد فراشناخت یک حالت سلسه مراتبی دارد. رشد دانش فراشناختی مقدم بر رشد خود نظم دهی ونظارت فراشناختی است در زمینه رشد دانش فراشناختی، نخستین دانشی که کسب می شود وتحول می یابد دانش مربوط به اشخاص است. تعامل و داد وستد اجتماعی مستمر کودک با اطرافیان(بزرگسالان وهمسالان) موجب رشد سریعتر وکسب دانش مربوط به اشخاص می شود. در زمینه دانش فراشناختی اشخاص، دانش فراشناختی مربوط به مشابهت های مردم پیش نیاز رشد سایر طبقات دانش در زمینه اشخاص است. دانش فراشناختی مربوط به تفاوتهای شناختی بین مردم وتفاوتهای شناختی درون انسانها در مرحله های بعدی رشد دانش فراشناخت قراردارند(عباباف،۱۳۸۴)گارنرو الکساندر[۶۴](۱۹۸۹)به نقل از عباباف(۱۳۸۴) در پژوهشهاس خود نشان دادند که کودکان دوره پیش عملیاتی می توانند ویژگیهای مشترک انسانها را مشخص کنند. آنها نخست به ویژگیهای فیزیکی مانند همه انسانها دست دارند، غذا می خورندو…توجه دارند. اما با افزایش سن به مشابهت های شناختی مانند آدمها حرف می زنند، کتاب می خوانند، فکر می کنند و… نیز توجه دارند. دانش فراشناختی فرد درباره تفاوتهای شناختی درون انسانها بسیار دیرتر از مرحله پیش عملیاتی و در اواخر مرحله عملیاتی فرد در مدرسه کسب می شود، موقعیتهای عینی وعملی دراختیار فرد قرار می دهد تا بتواند استعدادهای دورنی انسانها را مقایسه کند. دراین دوران است که کودک درباره خود به این دانش می رسید که استعداد خوبی در ریاضی دارد، اما درخواندن وحفظ کردن زیاد خوب نیست. درباره همسالان و سایرین هم براساس مقایسه هایی که انجام می دهد می تواند نتیجه بگیرد ودانش فراشناختی خودرا کامل کند. این دانش تا پایان دوره عملیات صوری به تکامل می رسد. ریشه تحول خرده دانش فراشناختی درباره تکالیف نیز در دوره پیش عملیاتی است اما تکامل واقعی آن درمدرسه ونوجوانی است(جاکوبزوپاریس،[۶۵]۱۹۸۷) .

دانش فراشناختی راهبردها، دانش پیچیده ای است که دراواخر دوره پیش عملیاتی به اشکال بسیار ساده ظاهر شده و درمراحل بعدی به تکامل می رسد. پنج سالگی تا شش سالگی نقطه آغازاین دانش است. تا پیش ازاین کودکان نمی توانند تشخیص دهندکه از طریق راهبرد وروشهای مختلف می توان یادگرفت، مسأله حل کرد، به خاطر سپرد یا به یادآورد(گارنر و دیکسون۱۹۸۹؛ به نقل از عباباف،۱۳۸۴)کسب دانش فراشناختی راهبردها به این مفهوم نیست که کودک می تواتند آن رابه کار برد. پژوهشهای متعدد نشان داده اند دربسیاری از موارد کودک، نوجوان وحتی بزرگسال به دانش فراشناختی راهبردها تسلط دارند اما در موقعیتهای حل مسأله یا سایر موقعیتها قادر به کاربرد آن نیستند، مدتهای زیادی طول می کشد تا کودک بفهمد چه راهبردی برای او مفید است ومنفعت بیشتری برایش در بردارد(جاکوبزوپاریس۱۹۸۷).

نظارت وخودنظم دهی به عنوان مقوله دیگری از فراشناخت مستلزم نظارت، ارزشیابی وکنترل رفتار و تفکر از سوی فرد است.کودکان پیش دبستانی عملکرد ضعیفی در نظم بخشیدن به رفتار خود ونظارت برآن دارند. دوران دبستانی ونوجوانی، دورانی است که فرد به تدریج می تواند از خود سوال کند، رفتارهای خود را وارسی کند وآنها را نظم دهد. پیش از این کودک به دلیل ناتوانی درفکر کردن به صورت همزمان نمی تواند درحین فکر کردن به راه حل تکلیف وانجام آن از خود سوال بکند یا راهبردهای خودنظم دهی رابه کار بندد، اما در دوره عملیات عینی، به خصوص اواخر آن ودوران نوجوانی به تدریج توانایی نظارت و خود نظم دهی را پیدا می کند. در مجموع به نظر می رسد رشد تواناییهای فراشناختی دارای رشدی طولانی وزمان براست که مستلزم رشد برخی پیش نیازهای شناختی مانند تسلط برنمادها از بین رفتن خود مرکز بینی ، رشد ، زبان و… می باشد. از طرف دیگر، یکی از علل چنین یافته هایی یعنی دیر به تکامل رسیدن دانش فراشناختی این باشد که پژوهشگران فاقد ابزارها و راهکارهای بسنده برای اندازه گیری ومطالعه رشد فراشناخت می باشند(چارلزورث[۶۶]۱۹۹۵؛به نقل از عباباف،۱۳۸۴) نکته قابل توجه درتحقیقات محققان رشدی که به مطالعه فراشناخت پرداخته اند، این است که هیچ کدام سن خاصی را برای شروع یا نقطه آغاز تحول فراشناخت وتکامل آن ذکر نکرده اند ، بلکه از دوره های کلی پیش عملیاتی ، پیش دبستانی، دبستانی و…بهره گرفته اند. علت احتمالی این امر را می توان درعدم اطمینان پژوهشگران به یافته های خود وترس از مورد انتقاد قرارگرفتن توسط سایر روانشناسان جستجو کرد. علت دیگری که مهمتربه نظر می رسد این است که فراشناخت بیشتر به عنوان یک مهارت تلقی شود و احتمالاً این مهارت توالی رشدی یکسانی بین همه کودکان نداشته ونمی توان شمولیت برای آن قائل شد. علاوه براین شایداین مهارت تأثیر بسیاری از محیط وموقعیتهایی که کودک یا نوجوان درآن قرار دارد بپذیرد و رشد فراشناختی تابع رشد فرد درآن موقعیتها نیز است. اما چه مکانیزمی یا عواملی درکسب دانش فراشناختی مؤثرند؟

پژوهشهایی که روی افراد ماهر و مبتدی انجام شده نشان داده اند که فرصتهایی که فرد برای تجربه وکار بیشتری روی موضوعات مورد نظرخود دارد بهترین زمینه را برای کسب دانش فراشناختی فراهم می آوردند. به عبارت دیگر فرصتهای جذب وانطباق فرد با آن موضوع خاص به او امکان ساخت وشکل دهی دانش فراشناختی جدید را می دهد. به عبارت دیگرهرچه تسلط فرد برموقعیتی بیشتر شود، زمینه بیشتری برای کسب دانش فراشناختی وی در آن موقعیت فراهم می شود(عباباف،۱۳۸۴).

۷-۳-۲-۲ فنون آموزش راهبردهای شناختی وفراشناختی

با توجه به تمرکز زیاد برابعاد نظری فراشناختی که از دهه ۱۹۶۰برتحقیقات فراشناخت غلبه کرده است اخیراً تمرکز زیادی برکاربرد آموزشی وپرورشی فراشناخت بوجودآمده است. بسیاری از محققان توجه خود را از نظریه به عمل و از آزمایشگاه به کلاس تغییر داده اند. مثلاً بورکوسکی و موسوکریشنا[۶۷](۱۹۹۲) معتقدند که نظریه فراشناختی توانایی بالقوه قابل ملاحظه ایی برای کمک به معلمان دارد. به طوری که آنها در برپایی کلاسی کوشش می کنند که بریادگیری راهبردی متمرکز است که هم انعطاف پذیر وهم خلاقانه است. دراین ارتباط پاریس و وینوگراد(۱۹۹۰) معتقدند که دانش آموزان می توانند یادگیریشان را با آگاه شدن از تفکرخود، هنگامی که می خوانند، می نویسند ومسائل را در مدرسه حل می کنند افزایش دهند معلمان می توانند آگاهی آنها را مستقیماً به وسیله مطلع کردن دانش آموزان درمورد راهبردهای حل مسأله مؤثر و بحث در مورد ویژگیهای شناختی وانگیزشی تفکر، انگیزانند.

مهارتهای فراشناختی ممکن است به تنهایی یا درتلفیق با سایر برنامه های آموزشی، آموزش داده شوند. باور کلی این است که مهارتهای فراشاختی باید دریافت برنامه های درسی آموزش داده شوند تا به عنوان یک سری برنامه آموزشی مجزا (بیکر،۱۹۹۴) با این وجود حتی بعضی از نوجوانان با عقب ماندگی ذهنی خفیف و اکثر نوجوانان با عقب ماندگی ذهنی متسط به آموزش صریح فراشناخت نیاز دارند(پاور،۲۰۰۰) مسأله اصلی این است که آیا فرایندهای فراشناختی یادگیری را تسهیل می کنند، بسیاری از محققان و متخصصان تربیتی به این سؤال پاسخ مثبت داده اند.

شواهد فزاینده نشان می دهند که برنامه های آموزش شناختی و فراشناختی در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر هستند این برنامه های آموزشی در مورد طیف وسیعی از حیطه های مهارتی از جمله مهارتهای تحصیلی (مثل خواندن وریاضی) رفتارهای کلاسی(مانند توجه انتخابی، رفتارمربوط به تکلیف ) مهارتهای عاطفی (از جمله اسناد های علی) مهارتهای اجتماعی وحرفه ای (روابط بین شخصی، بالابردن میزان توافق) استفاده شده است. درهمین ارتباط توسط محققان، فنون آموزشی متعددی معرفی شد است. از جمله راهبرداقدام [۶۸] تدریس دوجانبه[۶۹]، خودبازبینی[۷۰] ، خودپرسی[۷۱]، بازآموزی اسنادی[۷۲] و خودآموزی[۷۳] .

دراین جا به شرح مختصر هریک از این فنون شش گانه بر اساس طبقه بندی کله و چان (۱۹۹۰، ترجمه ماهر، ۱۳۷۷ ) خواهیم پرداخت.

راهبرد اقدام: عبارت است از یک رویکرد ساختارمند به آموزش که برای آموزش گام به گام در حل مسائل تحصیلی به ویژه مسائل خواندن و حساب مورد استفاده قرار می گیرد. برنامه های آموزش راهبرد اقدام شامل دو مؤلفه عمده یعنی طرح آموزشی و فعالیت های تدریس است. به هنگام طرح ریزی آموزشی، معلم ابتدا به تحلیل برنامه درسی می پردازد تا طبقه تکالیف مورد استفاده را مشخص نماید. پس از تکمیل طرح، فعالیت های تدریس که شامل آموزش صریح راهبرد شناختی خاص تکلیف است، به کار گرفته می شود. البته این امر پس از اطمینان معلم از تسلط دانش آموزان بر مهارت های پیش نیاز امکان پذیر است. به دلیل این که این راهبرد، روش های کنترل فراشناختی را افزایش نمی دهد، به پیشنهاد متخصصان در راستای نگهداری و تعمیم راهبرد مورد آموزش، معلمان بهتر است از راهبرد اقدام همراه با آموزش خودآموزی استفاده کنند.

تدریس دو جانبه: این روش گفتگویی است بین معلم و دانش آموز و به منظور درک معنای متن صورت می گیرد. استفاده از مهارتهای فراشناختی در یادگیری متن، ضمن به کارگیری این روش پرورش می یابد. به ویژه در مواقعی که خواند متن به منظور کسب اطلاعات صورت می گیرد، بهره مندی از این روش، درک، فهم و یادآوری را افزایش می دهد. تدریس دو جانبه مستلزم آموزش چهار راهبرد خلاصه کردن، سؤال کردن، توضیح دادن و پیش بینی کردن در طول خواندن متن است. در این ارتباط معلم ابتدا به الگو سازی راهبردها می پردازد و به تدریج نقش وی در طول تدریس کاهش یافته و در عوض مسئولیت بیشتری متوجه دانش آموزان می گردد.

آموزش خودبازبینی: خود بازبینی به عنوان خودسنجی فرد از تحقق رفتار هدف تعریف شده است که معمولاً با گزارش شخصی رویداد دنبال می گردد. این روش همچنین به عنوان خود نظم دهی نیز شناخته شده است و معمولاً در اجرای آن از فن خود مهارگری در تغییر رفتار شناختی استفاده می شود. موفقیت این روش در رفتار های مربوط به تکلیف بسیار بارز است.

آموزش خودپرسی: این فن مستلزم آموزش دانش آموزان برای تعمیم سؤالات خود در هنگام متن خوانی برای افزایش درک و یا آوری است که بیشتر در حیطه خواندن برای یادگیری یا یادگیری متن به کار گرفته می شود و با سؤالات خود از جمله: چرا این پاراگراف را می خوانم؟ و اطلاعات اصلی در این پاراگراف چیست؟ همراه است.

بازآموزی اسنادی: یک رویکرد مداخله ای است که هدف آن متوجه رفع مشکلات انگیزشی دانش آموزان در یادگیری است و به تجزیه و تحلیل فرآیند اسنادهای علی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف تحصیلی می پردازد. برنامه های باز آموزی اسنادی به منظور آموزش دانش آموزان و تغییر الگوهای انگیزشی ناسازگارانه در زمینه اسناد مشکلات شان به الگوهای انگیزشی سازگارانه در زمینه مشکلات شان از قبیل عوامل تحت کنترل مثل تلاش ناکافی یا راهبردهای ناکارآمد طراحی می شوند. برنامه های بازآموزی اسناد، زمانی بسیار مؤثر خواهند شد که همراه با آموزش خاص در استفاده از راهبردهای مناسب برای تکمیل تکلیف به کار روند.

خودآموزی: آموزش خودآموزی ناظر است بر مجموعه ای از روش ها که به منظور آموزش دانش آموزان در کسب کنترل شخصی آگاهانه بر تکلیف یادگیری و با استفاده از خودگویی ها برای راهبردهای فرایند حل مسأله تدوین شده است. کاربرد آن از آموزش مهارت های تحصیلی به طیف وسیعی از قلمروهای یادگیری، شامل مهارت در قلمروهای شناختی و عاطفی بسط یافته است. این روش ها توسط محققان « تغییر رفتار شناختی» توسعه یافته اند( میچن بام[۷۴] ۱۹۹۷، به نقل از کل و چان ۱۹۹۰، ترجمه ماهر، ۱۳۷۷) و بر خلاف روش های سنتی که بر تغییر رفتار مشاهده پذیر تأکید دارند، می کوشند تا یادگیری در فرایندهای فکری غیرقابل مشاهده را پیش برند. خودآموزی بر اساس نظریه های لوریا[۷۵] (۱۹۶۱) و ویگوتسکی(۱۹۶۲) به نقل از کل و چان (۱۹۹۰) ترجمه ماهر (۱۳۷۷) استوار است که مدعی بودند زبان نقش اساسی در رشد کلی شناختی به عهده دارد. در این ارتباط ادعا می شود که سه مرحله وجود دارد که کودکان از آن طریق به رفتار خود، کنترل پیدا می کنند، ابتدا از طریق گفتار بیرونی بزرگسالان، سپس گفتار آشکار خود کودکان و سرانجام گفتار پنهان آن ها. آخرین مرحله یا گفتار درونی، دارای مکانیسمی است که کودک را در انجام عملیات شناختی توانا می سازد.

۸-۳-۲-۲ الگوهای آموزش راهبردهای فراشناختی

عباباف (۱۳۸۴) اشاره کرده است که هدف از آموزش راهبردهای فراشناختی این است که آموزشهای رسمی واضحی را در مورد یک راهبرد فراشناختی مشخص ، در اختیار دانش آموزان قرار دهند راهبردها کدامند؟

اولاً، یک راهبرد فراشناختی رسمی، یک «دستورالعمل»فراموش نشدنی است که شیوه آسانی برای حل یک مسأله مشخص دراختیار دانش آموزان قرار می دهد.

دوماّ، راهبردهای فراشناختی رسمی با استفاده از روشهای آموزشی واضح و ساده ای تدریس می شوند.

راهبردهای فراشناختی همانطور که شامل تفکر دانش آموز می شوند. فعالیتهای بدنی او را هم در بر می گیرند. بعضی از معمول ترین راهبردهای فراشناختی، به شکل یادیار هستند. روشهایی که به صورت لغات معنادار بوده و حروف هر یک از این لغات، نشان دهنده مرحله فرایند حل مسأله، یا نمایانگر اطلاعات مهم در مورد موضوع مشخصی و در زمینه علائق دانش آموزان می باشد.

راهبردهای فراشناختی، فراموش ناشدنی هستند و باید به درستی نشان دهنده فعالیت یادگیری باشند .عناصر مهم این راهبردها کدامند؟

فهرست زیر شامل عناصر مهم درآموزش رسمی راهبردهای فرا شناختی می باشد:

این راهبردها با استفاده از روشهای آموزشی واضحی تدریس می شوند.

راهبردهای فراشناختی شیوه های صحیح و مناسبی برای موقعیتهای خاص مسائل هستند.

این راهبردها فراموش نمی شوند.

در این راهبردها هم تفکر و هم فعالیت بدنی دانش آموزان به کار گرفته می شوند.

دانش آموزان برای تسلط بر کاربرد یک راهبرد فراشناختی به فرصتهای بیشماری برای تمرین و آمادگی نیاز دارند.

به خاطر سپاری یک راهبرد فراشناختی، وقتی افزایش می یابد که برگه های یادآوری در مورد یک راهبرد در اختیار دانش آموزان قرار گیرد و یا وقتی که راهبرد فراشناختی در کلاس به اطلاع آنها رسانده شود.

لازم است بر استفاده دانش آموزان از این راهبردها نظارت شود و استفاده صحیح آنها از این راهبرد افزایش داده شود.

آموزش کاردانش

تعریف آموزش

همانطور که درابتدا ذکر شد، واژه آموزش در مواردی به کار می رود که آموزش گیرنده با یادگیری مطالب مورد نظر، توانایی خاصی را برای انجام کار ویا قبول مسؤلیت پیدا کند. این آموزش ها از نظر مدت، محتوا، سطح، درجه کاربرد، انواع متفاوتی دارد که سازمان ها و ارگان های مختلفی ممکن است به ارایه آموزش های کاربردی در سطوح مختلف و درجه بندی های متنوع اقدام نمایند. در این میان آموزش های کار دانش به نوعی خاص، از آموزش های مهارتی اطلاق می شود، که فرد آموزش گیرنده در مدت کوتاه ومعین مهارت وتوان انجام کاری خاص را فرا می گیرد. در این آموزش ها مطالب به صورت تئوری وعملی ارائه شده تا هنرجو، ضمن آشنایی با اصول ومبانی موضوع ، بتواند آموزش های عملی را برای انجام مهارت در انجام کارها وفعالیت های شغلی طی نماید. هدف از آموزش های عملی، بالا رفتن توان واحراز شغل می باشد، به طوری که افراد تحت تعلیم این آموزش بتوانند، فعالیت ها وکارهای مرتبط با شغلی خاص را به نحو احسن انجام دهند.

معرفی سازمان آموزش فنی و حرفه ای ایران

سازمان فنی و حرفه ای وابسته به وزارت کارو امور اجتماعی[۷۶] بر اساس ماده ۱۵۱ قانون بر نامه سوم ، متولی آموزش فنی و حرفه ای کوتاه مدت بوده که فعالیت های آموزشی خود را در دو بخش دولتی و غیر دولتی سازماندهی نموده است. این سازمان علاوه بر ستاد مرکزی دارای ۲۹ اداره کل ومدیرت در سطح کشور و یک مرکز تربیت مربی می باشد. به منظور دستیابی به تازه های علوم و فناوری روز و هماهنگی با استانداردهای بین المللی همواره سعی بر گسترش روابط بین المللی از جمله سازمان بین المللی کار نموده است. سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور از ۳ بخش اصلی، آموزش، پژوهش و آزمون تشکیل شده است

آموزش:

رکن اصلی فعالیت ها، آموزش است که عملیات اجرایی آن، ماموریت و هویت سازمان را شکل می دهد و در قالب دوره های ۱تا۲۴ ماهه از طیق آموزش در مراکز ثابت آموزش توسط تیم های سیار، آموزش در پادگان ها، آموزش در مراکز جوار کارخانه، آموزش ضمن کار، آموزش تعلیمات سرپرستی، آموزش در مراکز تربیت معلم و آموزش در آموزشگاه های آزاد نسبت به تأمین وتربیت نیروی کار ماهر، مورد نیاز بخش های مختلف صنعتی، کشاورزی و خدماتی کشور اقدام می کند.

پژوهش

پژوهش، یکی از محورهای اسای سازمان به شمار می رود که چالش های بین آموزش ها با بازار کار و صنایع را مرتفع می سازد و عموماً در زمینه های شناسایی صنایع ومهارت های موجود در آنها، گردآوری اطلاعات مورد نیاز برای تهیه وتدین استاندارهای مهارت، آموزش نرم افزار و سخت افزار آموزشی، مطالعه و بررسی روش ها وسیستم های آموزشی موجود در سایر سازمان ها ی داخلی و خارجی، مطالعه و پیشنهاد روند حابحایی نیرو وبالا بردن مهارت کارگران شاغل، فعالیت می کند.

– آزمون

یکی از محورهای فعالیتی سازمان که در واقع شاخص ارزیابی آموزش های اجراشده و مهارت کسب شده می باشد آزمون فنی است که معمولاً در ۲ مرحله کتبی (نظری) و عملی به عمل می آید . کسانی که در آزمون کتبی توفیق یابند، حق شرکت در آزمون عملی رانیز خواهند داشت و به افرادی که دارای مهارت لازم باشند، گواهینامه معنبر اعطا می شود(فلاح وحدتی جو، فریدونی، ۱۳۸۳).

ستاد هماهنگی آموزش های فنی و حر فه ای و کار دانش

شورای عالی کار آموزی ( مواد ۷،۶،۵ قانون کا رآموزی مصوب مجلسین سنا وشورای ملی سابق ) و شورای عالی هماهنگی آموزشهای فنی و حرفه ای کشور ( مصوب ۱۳۵۹) و شورای عالی آموزشهای علمی کاربردی ( مصوب۱۳۶۹ شورای عالی انقلاب فرهنگی ) منحل وستاد هماهنگی آموزشهای فنی و حرفه ای به ریاست معاون اول رئیس جمهور و عضویت وزرای آموزش و پرورش، کار و امور اجتماعی، علوم، تحقیقات و فناوری، بهداشت درمان و آموزش پزشکی، جهاد کشاورزی ،رئیس سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور و رییس مرکز امور مشارکت زنان تشکیل می گردد. سایر وزرا بر حسب تشخیص و دعوت رئیس ستاد در جلسات شرکت می کنند( قانون برنامه سوم توسعه، ۱۳۷۹). با توجه به این امر امید است که با تشکیل ستاد هماهنگی آموزشهای فنی و حرفه ای زمینه فعالیت مؤ ثرتر نظام آموزش فنی و حرفه ای فراهم آید.

نظام جدید آموزش متوسطه فنی و حرفه ای و کار دانش

پس از پیروزی انقلاب اسلامی موضوع تغییر نظام آموزشی کشور به صورت مستمر در نظر مسولان فرهنگی کشور بود و طرحهای پراکنده ای در این خصوص تهیه و بعضا به اجرا درآمد تا اینکه در سال ۱۳۶۴ در پنجاه و نهمین جلسه شورای عالی انقلاب فرهنگی تشکیل شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش به تصویب رسید و شورای مذکور نتیجه کار خود را در خرداد ۱۳۶۷ تحت عنوان « طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران » به شورای عالی انقلاب فرهنگی تقدیم نمود که درتیرماه ۱۳۶۸ مورد تایید شورای عالی قرار گرفت و تهیه طرحهای تفضیلی آغاز شد . در این میان تغییر در نظام آموزش متوسطه در سال ۱۳۶۹ در دوازده ماده و دو تبصره تصویب و جهت اجرا به آموزش و پرورش ابلاغ شد. نظام آموزش فنی و حرفه ای از نظر ساختار به سه شاخه نظری، فنی و حرفه ای و کاردانش تقسیم می شود که با توجه به موضوع این پژوهش به طور مختصر به بررسی اهداف و معرفی رشته های شاخه های فنی و حرفه ای و کاردانش پرداخته شده است.

راهنمای شاخه کاردانش

طراحی و اجرای آموزش های شاخه کار دانش با عنایت به آئین نامه همکاری وزارتخانه ها ، سازمانها ، مراکز آموزشیو تولیدی در اجرای نظام جدید آموزش متوسطه ( مصوب۲۷۷۶۳/ت ۴۴۴ ه – مورخ ۲۸/۹/۷۱ هیات محترم وزیران) از طریق توافقنامه هایی با همکاری دستگاه های متولی آموزشهای مهارتی انجام می شود.

چاپ دوم مجموعه هفتم با تجدید نظردر مجموعه هفتم رشته های مهارتی شاخه کاردانش تهیه شده است . با عنایت به نیازهای جدید شغلی و تغییرات در استانداردهای آموزشی ، تعدادی رشته به این مجموعه اضافه و برخی از رشته ها که از نظر اجرایی از سال تحصیلی۸۶-۸۵ اعتبار ندارد از مجموعه حذف شده است.این مجموعه با رویکرد برنامه ریزی منطقه ای با امکان واگذاری بخشی از مسئولیت برنامه ریزی آموزشی متناسب با مقتضیات مناطق و برنامه های توسعه منطقه ای و اشتغال از طریق ارائه طیف گسترده ای از دروس اختیاری تهیه و تدوین گردیده است. علاوه بر آن دروس اختیاری به گونه ای تنظیم شده است که امکان ادامه تحصیل در رشته های دوره کاردانی متناظررا نیز برای دانش آموزان فراهم می سازد.

این مطلب را هم بخوانید :
تحقیق - تدوین و الویت بندی استراتژی های ارتقای گردشگری مقصدهای شهری نوظهور- قسمت 72

اهداف شاخه کار دانش:

شاخه کاردانش با هدف اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر، ماهر، استادکاری و سرپرستی برای بخشهای اقتصادی ( صنعت، خدمات هنرو کشاورزی) و احراز آمادگی نسبی هنرجوان برای ادامه تحصیل در رشته های خاص علمی – کاربردی یکی از نوآوری های نظام آموزشی به شمار می رود.

مزایای تحصیل در شاخه کاردانش :

هنرجوانی که کلیه واحدهای درسی رشته مهارتی خود را با موفقیت به پایان برسانند از مزایای زیر برخوردار خواهند شد :

ا- دریافت مدرک تحصیلی رسمی پایان تحصیلات آموزش متوسطه (دیپلم) در رشته مهارتی مربوط از وزارت آموزش و پرورش .

۲- دریافت یک یا چند گواهینامه مهارت شغلی از مراجع متولی زیربط .

۳- دریافت گواهینامه کارورزی.

۴- استفاده از تسهیلات مالی اشتغال زایی بر اساس ضوابط مربوط در قانون بودجه .

۵- ادامه تحصیل در رشته کاردانی (پیوسته یا ناپیوسته) در مراکز آموزش عالی دولتی و غیر دولتی.

توانایی های اصلی فارغ التحصیلان کاردانش

توانایی ها ومهارتهای لازم برای انجام وظایف شغلی سه رکن را دربر می گیرد که در طول اجرای برنامه های آموزشی شاخه کاردانش به هنرجوان ارائه می شود این توانایی ها عبارتند از:

مهارتهای فنی:

توانایی انجام کار در حد استاندارهای شغلی اعلام شده از سوی مراجع ذیصلاح بخش اشتغال همراه با رعایت نکات ایمنی وبهداشت محیط کار.

مهارتهای زندگی :

گسترش توانایی های فکری مهارتهای تصمیم گیری پرورش روحیه مسولیت پذیری نظم و برنامه ریزی در امور فردی و اجتماعی و حرفه ای و همچنین فضایل اخلاقی وبینش سیاسی را در بر می گیرد. این توانایی ها درقالب دروس عمومی و تکمیل مهارت به هنرجوان آموزش داده می شود.

مهارتهای یادگیری:

توانایی ومها رت لازم برای ادامه تحصیل و یادگیری مستقل بعد از فارغ التحصیلی را در بر دارد تا فارغ التحصیلان کاردانش همیشه در حوزه تخصصی خود به دانش و مهارت روز مسلط باشند.

برنامه ریزی درسی رشته های مهارتی کاردانش:

رشته های تحصیلی کاردانش ترکیب مناسبی از مواد درسی متنوعی است که به تناسب نیاز فراگیران و بازار کار سازماندهی می شوند. به طور کلی می توان مواد درسی رشته های کاردانش را به شرح زیر تقسیم بندی کرد :

دروس عمومی:

درسهایی که آموختن آنها برای ارتقا بینش عمومی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هنرجوان دوره متوسطه ضرورت دارد. تعداد این درسها در کلیه رشته های شاخه کاردانش ۵۳ واحد است که ۳۱واحد آن در پایه اول و۲۲ واحد باقی مانده در سالهای دوم و سوم همراه با سایر درسها به هنرجوان آموزش داده می شود.

دروس اختصاصی:

درسهایی هستند که هنرجوان با گذراندن آنها پایه علمی و عملی مناسبی برای ورود به بازار کار و اشتغال یا ادامه تحصیل در سطوح عالیتر در یک رشته یا گرایش خاص کسب می کنند.

استاندارد مهارت (درسهای مهارتی):

آن دسته از درسهای اختصاصی شاخه کاردانش است که از طریق آنها مهارتهای حرفه ای مورد نیاز برای اشتغال به یک حرفه مفید به صورت نظری و عملی بر اساس استانداردهای مهارتهای ملی و بین المللی مربوط آموزش داده می شود( که از حداقل ۲۰ واحد تا سقف ۴۲ واحد در هر رشته متغیرند). تدوین استاندارهای مهارت به عهده سازمان ها و وزارتخانه های ذیربط است و برگزاری آزمونهای مهارت و تعیین حد نصاب نمره قبولی آنها نیز از اختیارات سازمانهای مذکور می باشد. در حال حاضر مسئولیت تدوین اغلب استاندارهای مهارت شاخه کار دانش به عهده مراجع زیر می باشد.

سازمان آموزش فنی و حرفه ای .

وزارت جهاد کشاورزی.

سازمان تبلیغات اسلامی.

وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی.

سازمان صنایع دستی ایران.

وزارت بازرگانی.

درسهای انتخابی:

درسهایی است که با توجه به تفاوت های فردی به منظور پرورش علایق و استعدادها و با رفع نیازهای آموزشی دانش آموزان از بین مجموعه ای از درسهای فعالیت محور(درسهایی که بر فعالیت هنرجو تأکید دارد) در پایه اول متوسطه به دانش آموزان ارائه می شود. درسهای انتخابی مشتمل بر درسهای جبرانی و درسهای پرورشی و سایر دروس است.

دروس پیش نیاز :

به منظور ایجاد شایستگی در دانش آموزان برای ورود به آموزش استانداردهای مهارتی و جبران برخی کمبودهای آموزشی، از میان دروس عمومی ، پایه و اختصاصی برخی رشته های شاخه فنی وحرفه ای ، بعضی از دروس الزامی رشته مهارتی اضافه شده است.

دروس تکمیل مهارت :

این دروس دانش آموزان را برای خود اشتغالی آماده می سازد و عبارتند از :

 

 

کار آفرینی : آشنایی با روشهای ایجاد کسب و کار ، حفظ و تداوم آن

قانون کار : آشنایی با قوانین کار مربوط به ایجا د کارگاه و به کارگیری نیروی انسانی در کارگاه

ایمنی وبهداشت کار : توانایی ایمن سازی محیط کار و بهداشت حرفه ای.

کارورزی :

دانش آموزان پس از فراگیری مهارت و کسب توانا یی های مربوط به خود اشتغالی باید بتوانند در محیط واقعی کار کنند بنابراین برنامه کارورزی تا سقف ۴ واحد یعنی ۲۴۰ ساعت در هر رشته پیش بینی شده است.

درسهای اختیاری :

درسهایی که به تعداد واحدهای مورد نیاز هریک از رشته های شاخه کاردانش متناسب با فعالیت و هدفهای رشته و حسب نیاز شرایط و مقتضیات منطقه آموزشی به دانش آموز شاخه کاردانش ارائه می شود.

مقررات ثبت نام :

ثبت نام از دانش آموزان در یکی از رشته های مهارتی شاخه کاردانش بر اساس آیین نامه آموزشی دوره سه ساله متوسطه روزانه (سالی – واحدی) با رعایت موارد ذیل انجام می شود.

قبولی پایه اول متوسطه

داشتن شرایط سنی

کسب حد نصاب لازم متناسب با عنوان رشته مهارتی

۵-۲-۲ فناوری چیست

فناوری، به معنای لغوی، دانش و فن انجام کارها با استفاده از دانش و اطلاعات علمی است.فناوری کاربرد دانش بشری است(نلسون،۲۰۰۱).

با وجود آنکه فناوری، بشر در آستانه قرن بیست و یکم را احاطه کرده است، اغلب مردم اطلاعات ناچیزی نسبت به فناوری دارند و بسیاری از آنها فناوری را واژه ای اسرارآمیز می پندارند. بعضی، واژه فناوری را مترادف با کامپیوتر یا ابزارها و محصولات فناوری تصور می کنند. فناوری، ماشین و ابزار مادی و فیزیکی نیست. فناوری عبارت از فکر، دانش، روش، فن، تدبیر و مهارت است. فناوری امری پویاست و همان قدرکه، از فرهنگ جامعه تاثیر می پذیرد خود به نوعی فرهنگ ساز است.

مفهوم فناوری در طی قرن بیستم مدام دستخوش تغییر بوده است. حاصل این تغییر و تحول ارائه طبقه های متعدد از فناوری بوده است(مارتین ،۱۹۹۵).

طبقه های فناوری به قرار زیرند :

فناوری به عنوان ابزار: ابزارها، ماشین ها، تجهیزات و وسایل، اسلحه ها و تمام اشیایی که به نوعی کاربرد فنی دارند در این طبقه می گنجند.

فناوری به عنوان دانش: تمام آگاهی های دانشی نسبت به چگونگی کاربرد ابتکارات و تولیدات فناوری در این طبقه قرار می گیرند.

فناوری به عنوان مجموعه فعالیت ها:آنچه مردم انجام می دهند، مهارت ها، روش ها، مراحل انجام کار و قوانین و قواعد انجام کارها در این طبقه جای دارند.

فناوری به عنوان یک فرایند:تمام فعالیت ها و کارهایی که با احساس یک نیاز شروع می شوند و طی مراحلی بخ راه حل مسئله ای می انجامند در این طبقه می گنجد.

فناوری به عنوان یک نظام اجتماعی- فنی: تولیدات فناوری و کاربرد اشیای تولید شده توسط انسان و کلیه ارتباط های انسانی اجتماعی و فنی محتوای این طبقه را تشکیل می دهند.

اگر چه علوم و فناوری از بسیاری جهات به هم مرتبط و وابسته اند، فناوری دارای دانش و ویژگی منحصر به فردی است. فناوری علم کاربردی نیست. انسان پیش از پیدایش قواعد علمی از فناوری استفاده می کرده است. فناوری دارای تاریخچه خاص خود است که با ماهیت تاریخچه علوم و ریاضیات کاملا تفاوت دارد. رسالت فناوری پاسخ به سؤالاتی از نوع “چگونه” از طریق طراحی فناورانه و به کارگیری روش های مبتنی بر فناوری است و بهسازی و غنی سازی را به دنبال دارد. فناوری هر چند مولد دانش است، دانش چگونگی کارها را به دست می دهد. در حالی که رسالت علم پاسخ به سؤالات از نوع”چرا” از طریق به کارگیری روش های بررسی علمی است و حاصل آن عبارت از افزایش دانش و اطلاعات بشری است(نلسون ،۱۹۹۳).

فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارت است : از مجموعه وسایل و ابزارهای تکنولوژیکی ( شامل کامپیوترها، اینترنت، تکنولوژی ها ی ارتباط جمعی ( رادیو، تلویزیون و تلفن ) بکار رفته در ارتباطات و ایجاد، انتشار، ذخیره سازی و مدیریت اطلاعات ( تینیو[۷۷] ، ۲۰۰۲ ، ص ۱ )

۱-۵-۲-۲ فناوری اطلاعات و ارتباطات

فناوری اطلاعات و ارتباطات از تلفیق سه حوزه اطلاعات، کامپیوتر و ارتباطات پدید آمده است .

بخش کامپیوتر به عنوان سخت افزار و تأمین کنندۀ تجهیزات و ادوات لازم جهت ایجاد فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظر گرفته می شود .

داده ها و اطلاعات به عنوان خمیر مایه و مواد اولیه در درون شبکه به جریان در می آیند .

ارتباطات مخابراتی وظیفۀ برقراری ارتباط بین دو بخش دیگر را بر عهده دارد . ( قربانی ، ۱۳۸۳ ، ص ۱۱ )

شکل شمارۀ ۱-۲ : حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات

CANDC

فناوری الکترونیک و مخابرات

سیستم جمع آوری ، پردازش و ارائه اطلاعات

کامپیوتر و پردازش

ICT

INFORMATION

COMMUNICATION

بر اساس طبقه بندی صنعتی استاندارد های بین المللی بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات در گروه طبقات به ترتیب زیر طبقه بندی می شوند:

تولید تجهیزات رادیو ، تلویزیون و وسایل ارتباطات راه دور و قطعات

تولید تجهیزات الکترونیکی

تولید ماشین آلات اداری و حسابگر

انتقال دهنده های رادیویی و تلویزیونی

گیرنده های رادیویی، تلویزیونی، ضبط صوت، ویدیو و قطعات مربوطه

پست و ارتباطات راه دور

کامپیوتر، سخت افزار و نرم افزار و صنایع وابسته به آن. ( بختیاری ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۲۴ )

آثار فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارت است از :

استقرار نظام اطلاعاتی بهینه و دسترسی سریعتر به اطلاعات مربوط و دقیق

فراهم شدن زمینه های دولت الکترونیکی

توسعه ی تجارت الکترونیک و مراودات پولی الکترونیک و پول الکترونیک

توسعه روشهای ارائه خدمات به شکل الکترونیک و امور بانکی، بهداشتی، آموزشی و.. ) در دستگاههای اجرایی و عرصه اقتصاد کشور

توسعه امکانات مخابراتی و سهولت ارتباطات داده ها.(دکتر عرب زار ایزدی، ۱۳۸۰، ص ۴۱-۶ )

تفاوت و تشابهات فناوری اطلاعات و فناوری اطلاعات و ارتباطات

شاید در محاورات و ارتباطات شغلی و عملی ، این دو واژه زیاد مورد استفاده قرار گرفته است . دو نوع تفاوت لغوی و مفهومی میان فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد .

از نظر لغوی آی تی ( I T ) به معنای فناوری اطلاعات است و آی ، سی ، تی (T IC ) به معنای فناوری اطلاعات و ارتباطات است و c مخفف ( communication )به معنای خطوط یا وسایل ارتباطی می باشد و در اصل معنای کامل تر فناوری اطلاعات است .

از نظر مفهومی در فناوری اطلاعات محوریت و نقش « اطلاعات » برجسته و نمایان است . امّا در فناوری و ارتباطات علاوه بر محوریت دانش و اطلاعات بر نقش « ارتباطات » و وسایل ارتباطی نیز تأکید شده است و در واقع بر جایگاه ارتباطات به عنوان عامل و ابزار انتقال دهنده اطلاعات که وظیفه برقراری بین دو بخش اطلاعات و فناوری را بر عهده دارد ؛ توجه ویژه دارد و این اهمیت تا بدان حد است که برخی بر این باورند که بدون وجود وسایل ارتباطی فناوری اطلاعات، جامعه اطلاعاتی محقق نخواهد شد . عبادی، ۳۸۲ ، ص ۴۱ )

مسئله ای که باعث سوءتفاهم در درک فناوری اطلاعات و ارتباطات می گردد این است که هر دو آنها در توانایی هایی از قبیل ایجاد ، انتشار ، ذخیره سازی ، پردازش و ارائه اطلاعات مشترک می باشند و به عنوان تفاوت های اصلی و عمده ، می توان به الکترونیکی بودن اطلاعات و استفاده از سخت افزار و نرم افزارهای رایانه ای و مدیریت اطلاعات در ( آی سی تی ) اشاره نمود. ( صادقی ، ۱۳۸۵ ، ص ۴۶ )

۲-۵-۲-۲ فناوری اطلاعات و سواد اطلاعاتی

فناوری اطلاعات عبارت از گردآوری، سازمان دهی، ذخیره سازی و نشر اطلاعات در قالب صوت، تصویر، گرافیک، متن عددو… با استفاده از ابزار رایانه ای و مخابراتی است(دنیس وشان ،۱۹۸۵). فناوری اطلاعات بر الگوهای زندگی، شیوه های کار، روش های پژوهش، آموزش، مدیریت، تجارت، حمل و نقل، مسایل امنیتی، بهداشتی و بسیای از زمینه های دیگر زندگی انسانی تاثیر گذار است.

سواد اطلاعاتی توانایی و قابلیت دسترسی، ارزیابی، وکاربرد اطلاعات از منابع گوناگون است (آرتور،۱۹۸۵).

هر یادگیرنده برای کسب قابلیت زندگی در قرن بیست و یکم، باید علاوه بر یادگیری موضوعات نظری تخصصی، و علاوه بر کسب سواد عمومی و علمی، به سواد اطلاعاتی نیز مجهز شود.

یک فرد با سواد از نظر اطلاعاتی کسی است که:

می داند که پایه و مایه هر گونه تصمیم گیری هوشمندانه، داشتن اطلاعات کامل و دقیق است.

به ضرورت وجود اطلاعات برای انجام درست امور واقف است.

براساس نیاز به اطلاعات می تواند به طرح سؤالات مناسب بپردازد.

پایگاه های اطلاعاتی مناسب را جستجو می کند.

با توجه به نیاز، راهبردهای موفقیت آمیز گردآوری اطلاعات را بر می گزیند.

می کوشد به منابع گوناگون اطلاعاتی از جمله کامپیوتر و سایر فناوری ها دسترسی پیدا کند.

به ارزیابی اطلاعات در اختیار می پردازد.

اطلاعات گردآوری شده را ساماندهی می کند.

اطلاعات جدید را با مجموعه اطلاعات موجود تلفیق می کند.

در تفکر انتقادی و حل مسایل به خوبی از اطلاعات استفاده می کند.

یکی از رسالت های مهم آموزش و پرورش این است که به هر دانش آموز یاد بدهند که چگونه باید اطلاعات مورد نیاز خود را مشخص کند، مکان یابی کند، سازماندهی کند و سپس آن را در وضعیتی مناسب و روشن ارائه دهد. روشن است که دانش آموز برای کسب چنین قابلیت هایی، باید به مهارت های تفکر، تحلیل اطلاعات، و بازسازی و کاربرد آن به خوبی مجهز باشد.

فناوری آموزشی

فناوری آموزشی برنامه ای است که به مخاطب کمک می کند تا از یک سوء از قابلیت لازم برای ادراک درست، طراحی، تولید و کاربرد محصولات و نظام های مبتنی بر فناوری برخوردار شود و از سوی دیگر، برای ارزیابی اعمال فناورانه خود و دیگران توانایی لازم را به دست آورد.

آغار فناوری آموزشی به استفاده از ابزارهای سمعی و بصری در آموزش به عنوان اولین موج باز می گردد. پس از جنگ جهانی دوم در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادی ارائه برنامه های آموزشی توسط تلویزیون، استفاده از آزمایش های تجربی و آموزش برنامه ای با آموزش های گام به گام، به عنوان دومین موج قابل ذکر است. کاربرد اصطلاح تکنولوژی آموزشی به جای وسایل سمعی و بصری از ۱۹۶۰ به بعد بوده است. ظهور کامپیوتر و ارایه فناوری های اطلاعاتی را می توان به عنوان موج سوم فناوری آموزشی برشمردو بالاخره امروز در آستانه قرن بیست و یکم، با در اختیار داشتن اینترنت و اینترانت، هایپرلینگ و هایپرتکست(اتصالات داخل و خارج متنی)، سخت افزار های نوین و نرم افزار های شایسته و گوناگون، در حال تجربه موج چهارم فناوری آموزشی هستیم.

امروزه، تعریف فناوری آموزشی، فقط مجموعه ای از ابزارها و محصولات تلقی نمی شود، حتی می توان گفت تعریف آن به منزله مجموعه ای از دانش ها، روش ها، بینش ها و فنون حاصل از پژوهش ها و یافته های دیگر علوم (زیست شناسی، انسان شناسی، روان شناسی و … و علوم ارتباطات) نیز کاملآ قابل قبول نیست.

امروزه تعریفی از فناوری آموزشی پذیرفتنی است که بتواند به نوعی زمینه ساز یادگیری باشد. مفهوم جدید فناوری آموزشی مترادف با مشکل گشایی است. دانش آموز زیر چتر فناوری آموزشی، باید با استفاده از روش ها و راهبردها و با شناخت همه جانبه از ابعاد گوناگون مسئله مورد یادگیری، برای حل مشکل شناخته شده برنامه ریزی و ارایه طریق کند.

فناوری آموزشی باید در کلیه مراحل فرایند یاد دهی- یادگیری(شناخت، تحلیل، فریضه سازی، آزمایش فرضیه، اجرا و ارزشیابی) حضور فعال داشته باشد و با بهره گیری از منابع سرشار و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، زمینه یادگیری مفید و موثر را به مقصود تربیت و پرورش شهروندانی آگاه، توانمند و کارآمد فراهم آورد و بستری مناسب برای طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی برنامه های آموزشی را تدارک ببیند. فناوری آموزشی باید شکاف میان یادگیری مدرسه ای و یادگیری برای زندگی در جامعه را از میان بردارد و خود را در خدمت پرورش دهندگان نسل آینده قرار دهد.

استفاده بهینه از فناوری های بومی، محلی و کشوری و تشویق به تولید آنها متناسب با اهداف آموزشی، در کنار استفاده از دستاوردهای عظیم فناوری آموزشی در جهان، ضامن تحقق هدف های اصلاحات آموزشی خواهد بود. با چنین برداشتی از فناوری آموزشی، آموزش فناوری به منظور سواد فناوری ضرورت می یابد.

۳-۵-۲-۲ آموزش فناوری

آموزش فناوری پنجره ای است که برای کاربرد عملی دانش کسب شده در زمینه های علمی و نظری یه روی یادگیرنده گشوده می شود. آموزش فناوری به فراگیر امکان می دهد که ابزار های تکنولوژی را در حین آموزش خویش و در جهت ارتقای آن به کار گیرد.

تلفیق فناوری با آموزش در برنامه درسی و مدارس تغییری اساسی در فرآیند یاد دهی- یادگیری ایجاد می کند. این تلفیق می تواند نمونه هایی از فناوری در صنعت، تجارت و خدمات را با حال از علوم نظری و دانش فنی و فنون علمی حاصل از فناوری را با یکدیگر جمع کند.

با این رویکرد، موضوعاتی از دانش و علم در برنامه های درسی مورد توجه و تاکید قرار می گیرند که می توانند در گستره محیط و جامعه کاربرد علمی داشته باشند و برای تدارک زندگی مطلوب شهروندان مفید و مؤثر واقع شوند. در این برنامه هیچ یک از دو ماه درسی علمی- نظری با فنون حاصل از فناوری بر دیگری برتری ندارند، بلکه هر دو مکمل یکدیگرند و به یاد گیرنده کمک می کنند تا او بتواند مهارت های لازم را برای زندگی در یک جامعه رو به پیشرفت به دست آورد.

به دلایل متعدد و گوناگون فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و حتی سیاسی، امروزه ورود فناوری به آموزش به منظور ایجاد قابلیت های فنی و آماده سازی فراگیران برای مشارکت موفق در اخذ تصمیمات و نحوه استفاده از فناوری، بیش از پیش ضروری می نماید.

پژوهش های بسیاری با برنامه های فناوری در مدارس انجام گرفته است. به طور نمونه می توان به بررسی و تحلیل ارتباط میان علوم و تکنولوژی (گاردنر، پنا و براس ۱۹۹۰) کشف ابعاد تکنولوژی (کاستر، ۱۹۹۵؛ پی سی، ۱۹۸۳) معرفی الگوهای حل مسئله با استفاده از فناوری (جانسی ۱۹۹۵) مطالعات تجربیات کلاسی (دیویدسن، مک کورمیک ۱۹۹۶، و استیبل و گرین ۱۹۹۶) و نیز بحث کاربردهای فنی و پداگوژیک (دانش و هنر آموزش)، طرح فناوری در مدارس (آمینگ ۱۹۹۴ و دیویس ۱۹۹۶) اشاره کرد(اسکایلر ،۱۹۹۷).

منطق ارائه برنامه های آموزشی مبتی بر فناوری، متکی بر نظریه هایی است که بر نیاز دانش آموزان به برخورداری از تجربیات کلاسی در استفاده از فناوری برای حل مسایل آموزشی و جستجوی راه حل های علمی و کاربردی در حل مسایل تاکید دارند. همین منطق، تهیه برنامه های آموزشی مشتمل بر اطلاعات و آگاهی درباره دانش مهارت های لازم را برای حمایت و تامین فعالیت های مبتنی بر فناوری توصیه می کند.در همین زمینه توصیه شده است معلمان بیش از پیش به فراگیران در حل مسایل حوزه یادگیری از طریق ارائه مفاهیم، محتوا، استانداردها و اطلاعات و فعالیت های مبتنی برفناوری کمک کنند.

برنامه ریزان درسی باید بپذیرند که تنها از طریق ارائه برنامه آموزشی دقیق با هدف تولید اطلاعات و مهارت های لازم، می توان فراگیرانی قابل و توانمند برای استفاده از فناوری و توانا برای حل مسایل تکنولوژی پرورش داد. اکثر پژوهش های انجام شده در این زمینه در جهت روش ستزی چهارچوب برنامه، جستجوی شیوه های بهینه عمل و اجرا، تهیه استانداردها و اصول یاددهی و یادگیری و ارزشیابی و محتوای مناسب آموزش به منظور ایجاد سواد فناوری گام برداشته اند. آموزش فناوری به معنای توانمند کردن افراد در موارد زیر است:

درک درست از طرح ها و تولیدات فناوری

کاربرد درست محصولات نظام های مبتنی بر فناوری

طراحی و تولید فناوری های جدید

ارزیابی درجه شایستگی اعمال مبتنی و متکی بر فناوری

۴-۵-۲-۲ چگونگی ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی

با در نظر گرفتن اینکه قرن هجدهم نقطه عطفی در تاریخ مستند سازی و عرصه درخشانی در علوم و فنون دانش اطلاع رسانی می باشد. می توان انقلاب صنعتی فناوری را کانون اصلی توجهات بشر قرار داد. پیوند فناوری و علم و نیازهای خاص که به استفاده از آخرین دستاوردهای علمی احساس می شد. دانش جدید، بنام فناوری اطلاعات را بوجود آورد. از سال ۱۹۳۰ فناوری نسخه برداری توسعه یافت. انتقال حجم عظیمی از دانش مکتوب در قالب کتاب، مجله به شکل میکروفیلم را آسان و علمی تر کرد؛ و همچنین بعد از سال ۱۹۷۰ با تولید ابررایانه و پیشرفت فناوری دیجیتالی از ترکیب علم و رایانه ذخیره سازی و بازیابی حجم اطلاعات در هم آمیخت و فناوری اطلاعات شکل گرفت ( سلیمانی ، ص ۱۳۸۳ ، ص ۱۶ ) و در سیستم نظامهای آموزشی کشورهای توسعه یافته رایج شد. تاریخچۀ آموزش الکترونیکی، در ایران نیز به زمان بهره گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری ، شامل : نمایش اسلاید و فیلمهای آموزشی در کلاس درس باز می گردد. پس از آنکه تلویزیون به عنوان یک رسانۀ آموزش ملی مورد توجه قرار گرفته است و تلویزیون، به عنوان یک رسانۀ آموزشی مورد توجه قرار گرفته است . تلویزیون آموزش ملی ایران رسماً به امر آموزش همگانی از طریق این رسانه در سراسر کشور پرداخت . پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی، در میان اقشار مختلف فرهنگی ، اجتماعی و… فعالیت در زمینه آموزش مبتنی بر رایانه آغاز شد.( نجابی، ۱۳۸۳ ص ۲۸ ) امروز استفاده از رایانه زندگی بشر را در تمامی وجوه دگرگون ساخته است. مطالعات انجام شده در ارتباط با برنامه های توسعه اغلب کشورها، نشان دهندۀ محوری بودن نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در این گونه برنامه هاست. ( پارناد ۱۳۸۵ ، ص ۱۱۹ )

کاربرد فناوری برای یادگیری متعهدانه

آن گونه فناوری که بر یادگیری دانش آموز اثری نداشته باشد دارای ارزش نیست. آن نوع فناوری از کارایی لازم برخوردار است، که یادگیری مسئولانه و از روی تعهد را موجب شود. این یادگیری حاصل تعامل های سازنده بسیار به قرار زیر است:

تعامل دانش آموز با دانش آموز؛تعامل فردی و گروهی؛ تعامل معلم و دانش آموز؛ تعامل معلم و مدیر؛ تعامل مدرسه و مدرسه؛ تعامل انسان و فناوری، فناوری و جامعه و بسیاری از تعامل های دیگر:

شاخص هایی از فناوری که می توانند به خوبی زمینه ساز یادگیری مطلوب باشند در شش طبقه دسته بندی شده است(جونز، والدز). این شاخص ها عبارتند از:

شاخص دسترسی. میزان دسترسی مدرسه و یا محیط آموزشی به انواع فناوری و منابع اعم از منابع سخت افزاری و نرم افزاری در این طبقه می گنجد. نکته حائز اهمیت در این شاخص، فراهم بودن فرصت های مساوی برای همه فراگیران از نظر دسترسی به منابع است.

۲ . شاخص امکانات عمل با استفاده از فناوری. قابلیت مبادله اطلاعات و آسانی مبادله منابع توسط کاربردها و وجود نرم افزار و سخت افزار لازم برای کار و امکان مبادله و حمل و نقل، شاخص هایی هستند که در این طبقه قرار می گیرند.

  1. شاخص سازماندهی. نحوه توزیع منابع، سخت افزارها و نرم افزارها، مکان های استقرار منابع و نحوه استفاده از آنها از جمله موارد قابل ذکر در این شاخص است.
  2. شاخص قابلیت درگیر کردن یادگیرنده با یادگیری. تناسب طرح فناوری با هدف ها، روش ها و ویژگی های خاص هر برنامه آموزشی، میزان درگیر کردن با مسئله و تعامل وی با معلمان، متخصصان و منابع مکتوب و غیر مکتوب(سخت افزاری و نرم افزاری) جزء این طبقه است.
  3. شاخص سهولت استفاده درجه آسانی کاربری انواع سخت افزار و نرم افزار، وجود راهنما و دستوالعمل های لازم برای انجام سریع کار در این طبقه می گنجد.
  4. شاخص توانایی فناوری. در ارایه خدمات مورد نیاز میزان دسترسی به انواع گوناگون متون، برنامه ها و مواد آموزشی، روش ها و منابع علمی و غنی و سودمند برای ایجاد مهارت های عملی در این طبقه قرار می گیرد.

توصیه های و بایسته های ایجاد الگو

پیش نیازهای تهیه و تدوین الگوی عملی استفاده از فناوری در یادگیری متعهدانه، قبل از هر چیز اتخاذ تصمیم و تدوین سیاست های خاصی است. اگر قرار باشد که از فناوری به نحو بهینه در جهت ایجاد یادگیری متعهدانه استفاده شود، آموزش و پرورش در مدارس باید شکل جدیدی را برای خود بپذیرد در این شکل:ارایه خدمات جدید مطرح است.برای ارایه خدمات جدید به خادمان توانا و مجهز به قابلیت های جدید نیاز است.ارایه خدمات جدید نیازمند تدارک امکانات و تجهیزات لازم و سازمان بندی جدید برای تهیه، توزیع و استفاده از آنهاست.فراهم کنندگان اصلی خدمات یعنی برنامه ریزان، مدیران، و معلمان باید با شیوه های نوین فراهم آوری فناوری و استفاده بجا از آن در فرایند یاددهی، یادگیری و شیوه های بستر سازی محیطی برای یادگیری متعهدانه کاملآ آشنا شوند.

چگونگی گردآوری یا دسترسی به داده ها و اطلاعات لازم برای یادگیری در این الگو بسیار مهم است. از آنجا که در این الگو نگاه به پیشرفت تحصیلی دانش آموز با نگاه سنتی متفاوت است، لذا شیوه های ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی نیز کاملآ تغییر یابند.

در این الگو نقش برنامه ریزان درسی، مؤلفان محتوا و متون آموزشی، مدیران، معلمان، دانش اموزان و حتی اولیای آنها با نقش سنتی آنان متفاوت است و هر کدام باید برای ایفای نقش جدید آماه شوند.

مؤلفان و ناشران الکترونیکی در این الگو جایگاهی حاص دارند.

به پایگاه های اطلاعاتی و نرم افزاری متعدد و متنوع متناسب با اهداف آموزشی و پرورشی نیاز است.

ارزشیابی آموزشی، پیگیری و نظارت، جوابگویی و اعتبار بخشی به همه امور وابسته به آموزش و پرورش نوین از بایسته های اساسی است.

سیر تکوین فناوری اطلاعات

اطلاعات به مفهوم عام به عنوان انرژی غالب سده جدید شگفت آور جایگزین صنعت متکی به انرژی های فنا پذیر می شود و بشر را با تجربه ای جدید از سیر تکوین جامعه مواجه می سازد، تجربه ای که در اواخر قرن هجدهم میلادی با اختراع موتور بخار به گونه ای دیگر حیات بشر را متحول کرده بود. برآیند تحولات ناشی از این اختراع در شکل انقلاب صنعتی و کاربرد روز افزون فناوری مولد در زندگی انسان متبلور شد. آمار نشان می دهد که در اثر بروز این انقلاب سهم اشتغال در بخش های کشاورزی از ۵۰ درصد در ۱۸۶۰ میلادی به کمتر از ۱۵ درصد در دهه ۱۹۶۰ میلادی رسید و در عوض سهم اشتغال در بخش صنعت از حدود ۱۲ درصد در دهه ۱۸۶۰ به حدود ۳۰ درصد در دهه ۱۹۶۰ میلادی رسده است لیکن بروز انقلاب شگرف الکترونیکی در اواسط سده بیستم و پس از آن رشد روز افزون کاربرد ریز پردازنده های الکترونیکی در محصولات مختلف و کاهش بهای تمام شده این محصول از یک سو و نیاز بشر به استفاده از اطلاعات از دیگر سو موجب پدید آیی موج اطلاعات شد. شایان ذکر است که در طی ۲۵ سال (از سال ۱۹۷۲ ت ۱۹۹۹) تعداد ترانزیستورهای کاربردی در هر تراشه از ۱۰۰۰ عدد (در پردازنده ۸۰۰۸) به بیش از ده میلیون (در پردازنده پنتیوم۳) رسیده و در مقابل هزینه هر سیستم کامپیوتری از ۱۰۰ واحد به ۱۰ واحد تقلیل یافته است. بدهی است که این روند، به ویژه با استفاده از فناوری نوین فوتونیک و نانو تکنولوژی همچنان با سرعت ادامه خواهد داشت. این امر دو نتیجه اصلی را در بر داشته است:

الف) رشد دسترسی عمومی مردم به کامپیوتر و تبدیل آن به ابزاری عادی و معمولی؛ به طوری که در حال حاضر در کشورهایی مانند آمریکا، سویس و نروژ به ازای هر یکصد نفر به ترتیب ۱۰۴، ۱۱۱و ۱۱۲ کامپیوتر وجود دارد.

ب) افزایش کاربردهای مختلف کامپیوتر در امور مختلف. این موضوع، به ویژه از نیمه دهه ۱۹۹۰ میلادی و با پدید آیی اینترنت گرافیکی و توسعه تار جهان گستر(وب) به وضوح به چشم می خورد. به طوری که ایستگاه های اطلاعاتی اینترنتی در فاصله سال های ۱۹۹۳ تا ۲۰۰۰ میلادی از حدود ۵/۲ میلیون به حدود ۹۰ میلیون رسیده است(هایدنبرند،۱۹۹۹؛ ۶۸۵،۶۶۹). بدیهی است این رشد سریع مرهون امکانات منحصر به فرد محیط وب در ترکیب متن، صوت، تصویر فرامتن و… می باشد.

مجموع تحولات حاصل سبب شده تا سهم اشتغال در بخش فناوری اطلاعات و انفورماتیک از میزان ۵ درصد در سال ۱۸۸۰ به حدود ۵۴ درصد در سال ۲۰۰۰ میلادی بالغ شد. البته نباید از نظر دور نگه داشت که پیشرفت فناوری های ارتباطی نیز سهم به سزایی در فناوری اطلاعات داشته است؛ به طوری که دسترسی عمومی به خطوط مخابراتی از میزان هشت صد میلیون نفر در سال ۱۹۹۵ میلادی به میزان یک میلیارد و هفت صد میلیون نفر در سال ۲۰۰۱ میلادی بالغ شده است و پیش بینی می شود این رقم تا سال ۲۰۰۵ میلادی به مرز سه میلیارد نفر برسد.

علاوه بر این، امکانات منحصر به فناوری اطلاعات و امکان استفاده از صور مختلف حسی به کمک افزارهای مبتنی بر این فناوری، سرعت نفوذ آن را در میان عموم جامعه به شدت افزایش داده است. آمار نشان می هد تلفن طی مدت ۷۴ سال به پنجاه میلیون کار بر دست یافت. این زمان برای رادیو ۳۸ سال، برای تلویزیون ۱۳ سال، برای شبکه های کابل ۱۰ سال و برای اینترنت فقط ۴ سال بوده است(تئو،۱۹۹۶ ؛۳۲۵،۳۳۶). علاوه بر این، تعداد کاربران اینترنت از ۱۳ میلیون نفر در سال ۱۹۹۵ میلادی به ۴۰۷ میلیون نفر در سال ۲۰۰۱ میلادی رسیده است و پیش بینی شده بود تا سال ۲۰۰۵ به یک میلیارد نفر برسد. توسعه روز افزون کاربردهای مختلف افزارهای مبتنی بر این فناوری منحر به فرد پیدایش موضوع های جدید مانند موارد زیر شده است:

تجارت الکترونیکی

نشر الکترونیکی

دورا پزشکی

سیستم های مبتنی بر وب

دانشگاه های مجازی

کتابخانه های دیجیتالی

دولت الکترونیکی

هم چنین پیش بینی می شود بسیاری از وسایل دستی و شخصی، قابلیت اتصال به بزرگراه های اطلاعاتی را پیدا کنند. در این صورت چنین افزارهایی که دستیار شخصی دیجیتالی(PDA) نامیده می شود امکان کنترل از راه دور لوازم منزل۰مانند یخچال خای وبی؛ اجاق گاز وب و…) مطالعه روزنامه الکترونیکی، گرفتن عکس دیجیتال و … را برای صاحبان آن مهیا خواهد ساخت. علاوه بر این، پیش بینی می شود با جایگذاری نانو موتورهای قابل برنامه ریزی که دارای حس گرهای قابل اتصال به اینترنت هستند بتوان بدون بستری شدن در بیمارستان از فواصل دور به کمک شورای پزشکی اینترنتی، از نظر متخصصان مختلف در درمان بیمار بهره جست و به مداوای او پرداخت.

ضرورت به کار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری

فناوری اطلاعات و ارتباطات که همزمان با موج سوم پا به عرصه وجود گذاشته ، اکنون وظیفه هدایت و توسعه علم و آگاهی بشری را در درون اطلاعات بر عهده دارد . با گذراندن جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی . ساختن جامعه دانش محور امکان پذیر شده است . فناوری اطلاعات و ارتباطات را می توان ابزار نیرومند برای ارتقای کیفیت و کارآیی آموزش مورد استفاده قرار گیرد . ( نادر نژاد ،۱۳۸۶ ص ۶ )

فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدت زمان کوتاهی که از پیدایش آن می گذرد توانسته است تغییرات فراوانی را در نحوۀ زندگی بشر به وجود آورد. یکی از زمینه هایی که سهم عمده ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است، یادگیری است. نقش فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در چرخه یادگیری بسیار اهمیت دارد. در یادگیری به شیوه سنتی ، فرد مجبور بود که به طور مداوم بخواند و بنویسد و ارتباط یک طرفه بود. اما با به کارگیری فناوری اطلاعاتی و ارتباطی، فرد علاوه بر مهارتهای پایه نیازمند داشتن مهارت در استفاده از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی می باشد. یادگیری های مبتنی بر فناوریهای نوین اطلاعاتی، با ایجاد تغییرات بنیادین در مفاهیم آموزش سنتی، توانسته است بسیاری از ناکارآمدیهای نظامهای آموزشی را رفع کرده و دگرگونی های اساسی را در آموزش به وجود آورد. با استفاده از دنیای مجازی در یادگیری، می توان به روشهای نوین و کارآمدی از یادگیری دست یافت. علت کاربرد فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در یادگیری ، آموزش بهتر و سریعتر می باشد ( اصنافی ، ۱۳۸۳ ، ص ۳ )

تحقیقات علمی انجام شده، بر افزایش سطح بهره وری آموزشی از طریق فنی سازی محیط های آموزشی با استفاده از فناوریهای جدید تأ کید دارند علاوه بر آن متحصصان فناوری آموزشی، استفاده از رسانه های نوین آموزشی را در فرایند، سیستماتیک یاددهی – یادگیری را مورد تاکید قرار می دهد همانطورکه می دانیم امروزه اطلاعات نقش کلیدی در توسعه و پیشرفت جوامع ایفا می کند و در شرایط کنونی دستیابی به دانش نوین و مدیریت آن امکان توسعه و پیشرفت را برای اکثر جوامع فراهم نموده است، بنابراین زندگی در دنیای کنونی نیازمند آموزش و پرورش مبتنی بر دانایی ، تحقیق و نوآوری است و استفاده از فناوریهای جدید ارتباطی ما را در این امر یاری می کند و سبب :

ارتقای کیفیت فرآیند یاددهی – یادگیری

ایجاد فرصت های یادگیری برابر توجه به تفاوتهای فردی

کمال بخشیدن به خود و محیط پیرامون می گردد .

شکل ۲-۲ تأثیر ICT بر آموزش

کنترل

اندیشه و خلاقیت

فناوری اطلاعات

تجربه عملی

تحقیق و پژوهش

اهداف آموزشی فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش

۱- توسعه دستیابی به تعلیم و تربیت برای همه و در همه سطوح می تواند شامل افراد ذیل باشد :

فراگیرانی که امکان دستیابی به آموزش رسمی را ندارند .

تعلیم و تربیت برای دختران و زنانی که از تحصیل بازمانده اند .

معلولان و منزویان اجتماعی

افرادی که آموزش غیر حضوری را ترجیح می دهند .

۲- پیشرفت کمی تعلیم و تربیت برای فراگیران و دبیران که موارد زیررا در بر می گیرد :

– افزایش توانایی حل مساله، ابتکار و خلاقیت

– برقراری ارتباط جهانی با سایر افراد در راستای تحقق ( دهکده جهانی ) و ( جهان وطنی ) و ایجاد حس نوع دوستی غیر از آموزش کل کلاس به آموزش گروههای کوچکتر :

تغییر روش معلم از سخنرانی کردن به مربیگری :

تغییر از کارکردن بیشتر با دانش آموزان قوی در کلاس به صرف زمان بیشتر در کمک به دانش آموزان ضعیف

تغییر در جهت دخالت دادن بیشتر دانش آموزان در امر یادگیری خود

تغییر در جهت ارزشیابی بر اساس محصول و بازده ؛

تغییر از حالت رقابت در کلاس به حالت همکاری و مشارکت بیشتر ؛

تغییر از یادگیری اطلاعات و محتوای یکسان به وسیلۀ همۀ دانش آموزان ، به یادگیری مطالب متفاوت و مطابق با نیازهای دانش آموزان با سرعتهای متفاوت ؛

حرکت از تفکر گفتاری به سوی ادغام مواد دیداری همراه با تفکر گفتاری . ( ذوفن ، ۱۳۸۵ ، ص ۳۲-۳۳ )

مدارس از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می کنند تا بعد جدیدی را به فرایند یادگیری بیفزایند و همچنین باعث افزایش ارتباط میان خانه و مدرسه شوند. بعضی مدارس از سایت اینترنتی خودشان استفاده می کنند تا منابع یادگیری را به صورت پیوسته (on line ) مهیا سازند. همچنین با توانایی فناوری اطلاعات و ارتباطات، بعضی مدارس قادرند با ارائه اطلاعات به والدین دربارۀ حضور و غیاب، پیشرفت و دیگر اطلاعات، مدرسه جامعی مهیا سازند. از دیدگاه یادگیری، استفاده مؤثر از فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به فوایدی در قالب

 

انگیزش بالاتر

اعتماد به نفس بیشتر

سئوال پرسیدن بهتر

ترفیع قابلیت کار با اطلاعات

بهبود مهارتهای ارتباطی و اجتماعی

ترفیع یادگیری مستقل و پیشرفت در زمان

بهبود ارایه مطالب

ایجاد قابلیت های حل مسأله

بهبود « زمان انجام کار »

خصوصاً فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند کودکان را به انجام موارد زیر قادر سازد :

 

ترکیب لغتها و تصاویر برای تولید یک کار « حرفه ای »

انجام کارها، تلاش کمتر

آزمایش و ارائه ایده هایشان به روشهای مختلف برای مخاطبان گوناگون

کاوش سکانهای موزیک و سرایش قطعات خودشان

بررسی و اعمال تغییرات در مدلهای کامپیوتری

ذخیره و کاربری مقادیر بزرگ اطلاعات به راههای مختلف

انجام سریع و آسان کارهایی که بدون بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات زمان زیادی می برد .

استفاده از شبیه سازی برای تجربه مواردی که تجربه آنها در زندگی واقعی بسیار دشوار یا خطرناک خواهد بود .

کنترل ادوات با روشن یا خاموش کردن موتور ها، زنگ اخبارها و چراغها، با برنامه ریزی کردن آنها به نحوی که نسبت تغییرات به نور یا حرارت واکنش نشان دهند .

ارتباط از راه دور با دیگران . ( نادر نژاد ، ۱۳۸۶ ، ص ۸ )

۵-۵-۲-۲ سواد فناوری

سواد فناوری عبارت از توانایی و قابلیت فرد در فهم درست، اداره کردن، کاربرد و ارزیابی فناوری است. سواد فناوری بسیار فراتر از دانش مربوط به رایانه و کاربرد آن است. سوادآموزی فناوری عبارت از درگیر کردن یاد گیرنده در گستره تفکر انتقادی است؛ به نحوی که خود بتواند ضمن فهم درست از فناوری، به طراحی و تولید فناوری های جدید بپردازد و در محیطی مملو از فناوری با استفاده از فنون درست به بهترین راه حل مسایل برسد.

۶-۵-۲-۲ رویکرد تلفیق فناوری و آموزش

با توجه به تعاریف گسترده امروزی از فناوری آموزشی و سواد فناوری و شناخت نقش و اهمیت ایجاد سواد فناوری و ورود فناوری به آموزش، به عنوان تنها عامل تحقق هدف های کیفی، جانبداری از ایده مجزا بودن آموزش های سنتی فنی- حرفه ای (مانند نجاری، خراطی، خیاطی، فلزکاری، سفال گری و…) و یا انواع جدید آموزش فناوری (چون رایانه)، از آموزش های علمی نظری (چون علوم، ریاضیات، دانش اجتماعی، زبان و…) نه تنها مانع راه یابی به سر منزل اهداف پویا است، بلکه حمایت از شیوه ها و نگرش های سنتی، بسته و ایستا در مورد آموزش و پرورش محسوب می شود.

نه موفقیت در آموزش های فنی – حرفه ای در دنیای شگفت انگیز مملو از دانش و اطلاعات روز آمد می تواند بدون بهره گیری از دانش و اطلاعات علمی به دست آید و نه انبوهی از اطلاعات و دانش علمی بدون اتکا به توانایی و مهارت کاربردی تکنولوژی می تواند کارساز و کار افزار باشد.

آموزش فناوری از طریق ارائه درس هایی خاص یه عده ای خاص از دانش آموزان، زمانی توجه داشت که تعریف فناوری، محدود به ابزارهای تکنولوژی بود و هدف از ارائه آموزش های فناوری، تربیت عده ای خاص برای استفاده و کاربرد ابزارها و فناوری های خاص بود.

امروزه فناوری به نوعی با زندگی همه انسان ها آمیخته شده است. هر فرد انسانی در سطوح متفاوت، ابعاد گوناگون و به درجات متفاوت نیازمند استفاده از فناوری است. با وجود نیاز شناخته شده، متاسفانه دانش آموز امروزی به هیچ وجه از سواد لازم برای بهره گیری از دانش برخورداری از سواد، توانایی خواندن و نوشتن و حساب کردن محسوب نمی شود. سواد داشتن امروزه به معنای توانایی و قابلیت بهره گیری از مواهب مناسب فناوری روز و اندیشه ورزی و پویایی فکر در جهت زیستی هدفمند و کوششی منطقی برای ارتقای سطح زندگی فردی و اجتماعی است. این سواد فناوری دیگر از طریق ارائه درس هایی خاص قابل حصول نیست. بلکه می بایست از طریق همه مواد درسی به ویژه درس های اصلی آموزش، زمینه های ایجاد این سواد را فراهم آورد.

امروزه دیگر زمان آن گذشته است که دانش آموز یا صرفآ وابسته به آموزش های علمی و مدرسه محور باشند و یا صرفآ متمایل به شغل های فنی و حرفه ای. وقت آن رسیده است که آموزش های نوین “چرایی” تعلیم تربیت را از طریق مهیا کردن فناوری، پیش روی یادگیرنده قرار دهند. مواد آموزشی مرتبط با فناوری، ابزار مناسبی خواهند بود که دانش آموزان بتوانند آموزش های علمی را با واقعیات زندگی محیطی مطابقت بخشند.

دانش آموزان، اغلب ، موضوعات درسی را فقط وسیله ای برای ارتقای تحصیلی می بینند. فیزیک و شیمی و ریاضی، حتی، دانش اجتماعی و زبان مادری، هیچ جایگاه با معنایی در زندگی واقعی انها نداشته است. مرتبط کردن فناوری با آموزش موضوعات درسی می تواند یادگیری دانش آموزان را معنا ببخشد. آنها با بهره گیری از فناوری مناسب می توانند به اهمیت و ضرورت مطالعه و یادگیری هر موضوع درسی پی ببرند، هدف های یادگیری را بشناسد، مقاصد ارزشیابی و امتحان را دریابند و آگاهانه در جهت تحقق هدف های مشخص و خود خواسته گام بردارند و در مقابل یادگیری، مسؤلانه و متعهدانه عمل کنند. ارائه فناوری در خلال موضوعات درسی ویا به عنوان یک کتاب درسی به منزله برقراری پلی است که فاصله میان تکنولوژی و مسایل صرفاً نظری را پر خواهد کرد.

اهمیت معرفی این رویکرد در آن است که معلمان توانا و مبتکر با استفاده از نمونه های و الگوهای معرفی شده خودشان به شیوه های نوین استفاده از فناوری در تدریس دست خواهند یافت و کاربردهای متنوع و جدید از ابزارهای تکنولوژی را باب خواهند کرد. همچنین دانش آموزان خلاق و و مبتکر ضمن آشنایی با راه و روش های مناسب استفاده از فناوری در یادگیری، خود شیوه های بهینه را برای درک، استفاده و کاربرد فناوری های روز کشف خواهند کرد و به عنوان یادگیرنده مسئول و متعهد مشتری پرو پا قرص یادگیری مدام العمر خواهند بود.

۷-۵-۲- ۲الگوی بهره گیری از فناوری در فرآیند یاددهی – یادگیری

در این الگو، یادگیری متعهدانه و عوامل و متغیرهای مربوط به آن به یک بعد، یادگیرنده متعهد و لازمه وجودی آن از بعد دیگر و چگونگی کاربرد فناوری برای یادگیری متعهدانه از بعد سوم به شرح زیر مورد بحث و نظر قرار می گیرند:

یادگیری مؤثر (متعهدانه)

یادگیری به معنی گرفتن نمره و با امتیاز بالاتر در آزمون معلم ساخته و استاندارد نیست، بلکه آن چیزی است که با اندیشه ورزی و تعاملات فکری میان انسان ها با بهره گیری از فناوری شکل می گیرد و در تعامل با فناوری رشد می کند، به نظر باربارا مینربه نقل از: رئیس دانا، (۱۳۸۱) وجود هفت ویژگی در کلاس درس منجر به یادگیری مؤثر و متعهدانه می شود. این ویژگی ها عبارتند از:

موضوعات درسی از نظر زندگی فردی و اجتماعی مهم هستند و به صورت چند رشته ای انتخاب می شوند.

دانش آموزان در محیطی چند تعاملی در فرآیند یاددهی- یادگیری ایفا می کنند.

دانش آموزان در یادگیری از تشریفات مساعی چند جانبه سود می برند.

دانش آموزان در گوهی نامتجانس درگیر یادگیری می شوند.

معلم نقش هدایت کننده و تسهیل گر را ایفا می کند.

روش یادگیری روش کشف و خلاقیت است.

ارزشیابی عبارت از سنجش عملکرد دانش آموزان در انجام عملی وظایف و درجه توانایی مشکل گشایی آنهاست.

استفاده از فناوری در تمام مراحل یاددهی – یادگیر یک اصل است.

۸-۵-۲- ۲ رویکرد های مواجهه با فناوری جدید :

عر صه های کاربرد فناور ی اطلاعات وارتبا طات در جهان معاصر، با سرعت فزاینده ای در حال گستر ش است وهمه ابعاد زندگی ، از جمله تعلیم و تربیت را در شکل های متفاوت آن دچار دگر گونی کرده است . در این خصوص رویکرد های متفاوتی نسبت به حضور فناوری اطلاعات و ارتبا طات در نظام تعلیم وتربیت وجود دارد ، از جمله رویکردهای تحول گرا [۷۸] ، اصلاح گرا[۷۹] ، که در مباحث زیر به آنها پرداخته می شود.

رویکرد تحول گرا:

یکی از مباحث اصلی در ادبیات پست مدرنیزم[۸۰] ، این اندیشه است که در پی تحولات فناورانه و اجتماعی – با ماهیت جهانی – مرزهای موجود در مدرنیته در حال فرو ریختن هستند. سرعت روز افزون توسعه فناوری وارتباطات که اطلاعات را فارغ از مکان جغرافیایی به سهولت در دسترس قرار می دهد ، سبب ساز این تحولات است. فقدان قطعیت در جهان پست مدرن ، در اجتماع به صورت های متفاوت اثر می گذارد و مدرسه ها و نظام آموزش جهانی نمی توانند بر کنار از آن باشند. از نظر گاه تحول گرایانه معتقدند، فناوری های جدید ابزارها و هدف های تعلیم وتربیت را به صورت اساسی تغییر می دهند .

راست[۸۱] معتقد است، فناوری های اطلاعات بر مرزهای ساختارهای نظام آموزشی سنتی فاﺋق آمده است.

راست به دنبال آن است که دریابد، این امربه توانمند شدن تعلیم وتربیت منجرشده یا صرفاً در خدمت روش انتقال دانش نشده است، بلکه موجب خلق زمینه های جدید اجتماعی برای یادگیری شده است. مافولتو[۸۲] نیز بر آن است که تأثیر تحول بخشی فناوری جدید نباید به برنامه درسی وانتقال آن محدود شود، بلکه خود معلمان را نیز باید در بر گیرد. این تأثیر به فرایندی که آنها انتخاب می کنند و مهارت هایی که لازم است داشته باشند، بستگی دارد. معلمان در آینده آن گونه که اکنون می شناسیم نخواهند بود(عطاران ،۱۳۸۳ ۱۱۱-۱۰۸). از طرفی تکنولوژی اطلاعات وارتباطات ومحیط های یادگیری مجازی[۸۳] به گونه ای رایج در نظام های آموزشی ونیز به عنوان یکی از امکانات مهم در نظام های آموزشی به ویژه آموزش عالی مورد استفاده قرار می گیرند. امروزه تکنولوژی به گونه ایست که به طور مداوم تدریس ویادگیری را دچار تغییر وتحول نموده است. عقیده بر این است که ارتباط مبتنی بر رایانه[۸۴] اساسی ترین تغییری بوده است که در طی ۱۵۰ سال گذشته در فناوری ارتباطات روی داده است. گسترش رایانه های شخصی و توسعه اینترنت از مهمترین عواملی بوده اند که این گونه تغییرات وسیع در جامعه را سرعت بخشیده اند. ارتبا طات الکترونیکی و شبکه های دیجیتالی راه وروش فعالیت هارا دگرگون ساخته وبه ارتباطات وسرگرمی های شخصی شکل جدیدی بخشیده است. این تحول ودگرگونی بر نیازها و فرصت های یادگیری تأثیر عمیقی داشته است (گریسون، ترجمه ی زارعی ،۱۳۸۴: ۱۳-۱).

گریسون (ترجمه ی زارعی ،۱۳۸۴ :۱۹) در مقدمه کتاب خود در بخش دیدگاه های قدیمی رویکرد تحول گرایانه را به شکل زیر بیان می کند:” در اواسط دهه ۱۹۸۰، دسترسی عده زیادی از مردم به رایانه های شخصی باعث شد تا این وسیله به عنوان یک واقعیت مطرح گردد. در حال حاضر این وسیله دروازه ورود به اینترنت وشبکه جهانی وب[۸۵] بوده است و در حال ایجاد تحولی عمیق در فرایند یاددهی-یادگیری است. تحولات تکنولوژی که به آنها اشاره شد باعث شده اند تا مربیان نیز دیدگاه خود در مورد چگونگی حصول یادگیری، ودستیابی به بازده های ممکن وضروری آن را مورد تجدید نظر قرار دهند”.

موضوع ومسأله اساسی که امروزه در آموزش و پرورش وجود دارد، دسترسی هر چه سریع تر نیست. در حقیقت ، درک وفهم اطلاعاتی که فراگیران به طور مداوم در معرض آنها قرار می گیرند می باشد. می توان این طور بیان نمودکه درک وفهم تمامی اطلاعات موجود درعرصه حتی محدودترین دانش ها، امری محال و غیر ممکن می باشد.به دلیل همین انفجار اطلاعات وپیشرفت های حاصل شده درعرصه ی ارتباطات است که نیاز به رویکردهای جدید احساس می شود. هدف اصلی ارایه مهارت ها و راهبردهایی است که به وسیله آنها بتوان حجم گسترده اطلاعات را مدیریت نمود.

ران اُلیور[۸۶] بیان می کندکه :”اخیراً عواملی ظهور پیدا کرده اند که به کار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس ها ومکان های آموزشی را تقویت کرده اند. این عوامل شامل افزایش نیاز به بازدهی و اصلاح انتقال برنامه ها، فرصت هایی برای انطباق روش های ارایه شده توسط فناوری اطلاعات وارتبا طات ، صلاحیت تکنولوژی در حمایت از برنامه های آموزشی ویژه جهت برآورده کردن نیازهای فردی یادگیرندگان وافزایش استفاده از اینترنت به عنوان ابزاری برای دسترسی به اطلاعات و ارتباطات ، همان طور که ما به سمت قرن ۲۱ در حرکتیم این عوامل وبسیاری دیگر تأکید شدیدی بر استفاده فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش دارند که روند موجود نشان می دهد که ما به زودی شاهد تغییرات زیادی در روش های آموزشی طراحی شده و انتقال آنها به عنوان نتیجه استفاده از فرصت ها و به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتبا طات خواهیم بود” ( اُلیور ،۲۰۰۲: ۲و۱).

رویکرد اصلاح گرا:

درباره ی آثار ورود فناوری های ارتباطات به مدرسه ها اظهار نظر متفاوتی می شوند. اسکوفیلد[۸۷] گسترده ای از آراء را بیان می کند که در آن ، برخی باور دارند اثر فناوری های جدید تدریجی است وانتقال برنامه درسی سنتی را کارآمدتر می سازد. از دیدگاه اصلاح گرایی ماسون[۸۸] فناوری های جدید را انقلاب ناکام می داند وایده تحول بنیادی آموزش وپرورش بر اثر فناوری های جدید را رد می کند. در بهترین حالت معلمان محافظه کاربه واسطه فناوری های جدید فرصتی یافته اند تا برنامه درسی سنتی را به روش کارآمدتری انتقال دهند. به عبارت دیگر ،فناوری های جدید تعلیم وتربیت را تسریع می کند ونه متحول. همچنین این دیدگاه ، نظر پست مدرنیزم درباب نقش فناوری های جدید به مثابه نقشی تحول آفرین را رد می کند. اینترنت را مدرنیزم عالی می داند که فقط دسترسی سریع به اطلاعات را امکان پذیر می سازد. اینترنت به جای ارتقای واقعیت ، بازتاب واقعیت وپیروی آن است، در عین اینکه مرزهای میان واقعیت و مجاز را محو می کند. در واقع اینترنت دراین دیدگاه ، حل مسأله ی مرگ خداوند است وبه کاربران خود احساس تسلط بر جهان غیر قطعی[۸۹] را می بخشد.

۹-۵-۲- ۲ نقش سازمان فنی و حرفه ای در آموزش افراد در زمینه فناوری اطلاعات وارتباطات

‏سازمان فنی و حرفه ای از دو جهت می تواند در امر آموزش فناوری اطلاعات مشارکت کند ‏یکی،آموزش افراد ‏عامه جهت آگاهی و استفاده شخصی و دیگری، آموزش افراد متخصص جهت ‏اشتغال زایی . ‏

آموزش های مورد نیاز عامه:‏

‎ ‎ا- نحوه استفاده از کامپیوتر، مثل سیستم های عامل و نرم افزار. ‏

‏۲‏‎ ‎‏- نحوه استفاده از ایتنرنت در حد اتصال به ایتنرنت و تنظیمات مربوط به مودم . ‏

‏۳ – ‏امور سخت افزاری در حد اطلاعات کل و نحوه اتصال آن ها . ‏

‏۴ – ‏مباحث امنیت خصوصی جهت افزایش آگاهی افراد در برابر مخالفان و متخلفان . ‏

‏۵- طراحی توسط کامپیوتر، جهت انجام کارهای فنی و هنری. (فراز مند، ۱ ۱۳۸‏‎ ‎‏) ‏

‏- آموزش های مورد نیاز متخصصین . ‏

‏ا- تعمیرات سخت افزار کامپیوتر بطوری که قطعات مختلف به همراه مشکلات مختلف سخت افزاری ‏را ‏شناخته و بتوانند تعمیر کنند . ‏

‏۲- ‏آموزش تجهیزات شبکه و نحوه نصب و راه اندازی و رفع مشکلات احتمالی . ‏

‏۳ ‏- آموزش مدیریت شبکه جهت نصب سیستم عامل و تنظیم گزینه های آن . ‏

‏۴ ‏- آموزش تضمین پایداری اطلاعات(روش های نرم افزاری و سخت افزاری) که برای کاهش ‏احتمالی از دست ‏رفتن اطلاعات است. ‏

‏۵- آموزش خدمات ایتنرنتی ‏ که شامل نصب و راه اندازی تجهیزات سرورها، امنیت سرورها و ‏کنترل ‏کار بران است . ‏

‏۶- ‏آموزش و طراحی وب سایت و مرا حل کار بانک های اطلاعاتی ‏‏. ‏

‏۷ ‏- آموزش مقابله بانفوذ سیستم ها برای امنیت سیستم و مقابله با جرائم کامپیوتری و ‏ایتنرنت (فرازمند،۱۳۸۱)‏

۶-۲-۲ پیشینه پژوهش

١-۶-٢.تحقیقات انجام شده در ایران:

– طاهری خراسانی(١٣٧٨‏) در پژوهشی تحت عنوان(بررسی رابطه استفاده از راهبردهای ‏یادگیری خودنظم یافته با پیشرفت تحصیلی دردروس ادبیات و ریاضیات درنمونه ای از دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان های ناحیه٢شیراز) رابطه استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دروس ادبیات و ریاضیات دانش آموزان سال اول دبیرستان را مورد بررسی قرارداد، به این منظور٢٩١ آزمودنی( ١۵١دختر و١۴٠ پسر) ازمدارس ناحیه دوآموزش وپرورش شیراز براساس نظرکارشناس آموزش و پرورش انتخاب گردیدند.وبه پرسشنامه”راهبردهای یادگیری نظم داده شده”پاسخ دادند.فرضیه ها وسوال های تحقیق عبارت بودنداز: ١-استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دانش آموزان مقطع اول دبیرستان دارد. ٢-‏استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با بیشرفت تحصبلی دردرس رباضیات دارد. ٣-آبا تفاوت بین همبستگی راهبردهای خود تنظبمی وپیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دختران و پسران معنی داراست.۴- آیا میان همبستگی راهبردهای خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دختران و پسران مقطع اول دبیرستان تفاوت معنی داری وجود دارد؟ برای بررسی فرضبه های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. و برای پاسخگو یی به سؤال ها از فرمول تعیین معنی دار بودن تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، داده هادرارتباط بافرضیه دوم بیانگر رابطه مثبت و معنی دارمیان استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته وپیشرفت در درس ریاضیات بود به این ترتیب نتایج مؤید فرضیه های تحقیق بود. همچنین یافته ها نشان دادکه میان ضریب همبستگی خود تظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دردرس ادبیات در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما میان ضریب همبستگی یادگیری خود نظم یافته و پیشرفت در درس ریاضیات دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به عبارت دیگر میزان همبستگی میان خود تنظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی در ریاضیات در پسران بیشتر بود.

این مطلب را هم بخوانید :
دسترسی متن کامل - خسارت تأخیر تأدیه در نظام بانکداری بدون ربا- قسمت 8

‏- پاکدامن ساوجی ( ١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن)) اثر آموزشی راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزا‏ن بامشکل درک خواندن را مورد بررسی قرارداد. باین منظور ۵١٢ دانش آموزپایه چهارم ابتدایی( ٢۴١ ‏پسر و ٢٧١دختر) که در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند موردآزمون درک مطلب قرار گرفتند. از میان این گروه،۶٠دانش آموز ( ٣٠پسر و٣٠‏دختر) که دراین آزمون کمتر ۵٠% امتیاز رادریافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. این افراد دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات، برای دریافت معنا از متن را دارا نبودند.کلیه آزمودنیها دارای هوش متوسط(بهره هوشی بین٨۶تا١١) و متوسط سنی ١٠ ‏سال دامنه سنی بین ٩سال و٧ ‏ماه تا١٠سال و۴ماه)بودند و زبان دصلی آنها فارسی بود. افرادگروه نمونه به طورتصادفی به گروه آزمایش( ١۵‏پسر و ١۵‏دختر) و گروه کنترل ( ١۵ ‏پسر و ١۵ ‏دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمایشی به مدت ٢ ماه،در ٨جلسه ۴۵ دقیقه ای تحت آزمون راهبردهای فراشناختی قرارگرفتندو پس ازاین مدت عملکرد هر دوگروه در پس آزمون درک مطلب مقایسه شد. نتایج تحلیل اندا زه گیری های مکرر نشان دهنده تأثیر مثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بردرک مطلب آزمودنیهای.گروه آزمایشی بود همچنین، بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان دهنده تاثیرپذیری بیشتر دختران نسبت به پسران از آمو زشی این راهبردها بود.

– در پژوهشی دیگر رحیم پور( ١٣٨٠) نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در حل مساﺋل ‏ریاضی را مورد بررسی قرار داد ،و به منظور بررسی نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در ‏حل مساثل ریاضیات،۶٠نفر دانش آمور دختر پایه اول دبیرستان، به عنوان آزمودنی در گروه آزمایش وگروه کنترل قرارگر فنند. گروه آزمایشی در معرض آموزش اجزا دانش فراشناخت قرارگرفت ولی گروه کنترل به شبوه معمولی که روش عادی و متدا ول آموزش و درمدارس است، ریاضیات را فرا گرفتند. محتوای آموزشی مربوط به درس ریا ضیات سال اول ، درطی٣٠ ‏روز به دانش آموزان تدریس شد.قبل از اجرای تحقیق ازدانش آموزان، پیش آزمونی درزمینه ریاضیات گرفته شد. میانگین نمرات در گروههای کنترل و آزمایش به عنوان ملاک مقایسه بین دو گروه محسوب شد.آزمون تی(t-test) به کار برده شدنشان داد که تفاوت معنی داری بین میانگین گروهها کنترل و آزمایش وجود دارد. به عبارت دیگر میانگین نمرات دانش آموزانی که ازآموزش اجزا دانش فراشناخت برخورداربودند به طور معنی داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزا نی بودکه به شیوه معمولی آموزش دیده بودند. در مجموع نتایج این تحقیق نشان داد آموزشی فراشناخت اثرات مثبتی برتوانائی حل مسأله دانش آموزان دارد و روش مؤثری دریادگیری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس ریاضی است.

– اکین جی ، شهزاد ( ١٣٨٠ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام بر درک مطلب خواندان وسرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان)،تعداد ۶٠ نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان را به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردو٣٠ نفر را که گروه آزمایش بودند تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرار داد.

نتایجی که ازتجزیه و تحلیل واریانس به دست آورد به صورت زیربود.

١- آموزش راهبرد پس ختام باعث بهبود عملکرد درک مطلب دانش آموزان شده است.

٢-آموزش راهبرد پس ختام باعث افزایش سرعت یادگیری دانش آموزان شده است.

‏٣-حفظ کاهش زمان صرف شده برای مطالعه در پس آزمون دوم گروه آزمایشی نشان دادکه دانش آموزان اثر آموزشی راهبرد پس ختام را ‏در طول زمان حفظ کرده اند و اجرای پس آزمون ،پیش آزمون در متون علوم اجتماعی و تحلیل داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمونها نشان دادکه دانش آموزان آموزش دیده اثر راهبرد پس ختام را به موضوع های غیر تمرینی هم تعمیم داده اند.

‏راقبیان ،رویا (١٣٨۴ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثیر آموزشی دو راهبرد فراشناختی و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی) تعداد نفر از دانش آموزان پسر پایه دوم . راهنمایی را انتخاب و به ٣٣ نفر که گروه آزمایش را تشکیل می دادند دو راهبرد فراشناختی راآموزش داد. نتایج تحلیل آماری نشان دهنده تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان گروه آزمایشی بود.

‏- گلی دیزج،اسفندیار ( ١٣٨۴ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری و خلاقیت در بین دانش آموزان دوم دبیرستان شهرستان مینودشت)به نتایج زیر دست پیدا کرد:

١ ‏) بین دانش آموزان رشته ها مختلف از نظر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تفاوت معنی داری به دست نیامد.

‏٢)هم چنین میزان خلاقیت دختران وپسران تفاوت معنی داری مشاهده نگردید.

٣ ‏) بین میزان استفاده ازراهبردهای یادگیری در بین دختران و پسران تفاوت معنی داری مشاهده گردید.

‏- عظیمی (١٣٨۴‏) در تحقیقی تحت عنوان(بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر دوم راهنمایی شهرستان مراغه)٨٠ از دانش آموزان را به طور تصادفی انتخاب و تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرارداد. وی پس از تجزیه و تحلیل آماری از طریق آزمون تحلیل واریانس‏اندازه گیری مکرر به ننابج زبر دست پیداکرد:

١ ‏. راهبردهای فرا شناختی موجب افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان شده است.

٢ ‏. اثر راهبردهای آموزشی دو جانبه (فراشناختی) پس از گذشت زمان در دانش آموزان گروه آزمایشی ثابت مانده است.

‏ ٣.تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی دردروس تاریخ واجتماعی یکسان بوده ودرهردو درس موجب افزایش میزان درک مطب شده است

‏- متولی (١٣٧۶ ‏) در تحقیقی با عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان شهر فردوس)به تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب،خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پی برد. واحدی ،شهرام(١٣٧۶ ‏) در تحقیقی تحت عنوان(مقایسه استفاده ا‏زراهبردهای شناختی و فر اشناختی در بین دانشجویانی دو زبانه دانشگاه علامه در سال٧۶) که بر روی ١٧٠ ‏دانشجوی پسر ترک زبان وفارسی زبان اجراکرد، به نتایج زیر دست پیدا کرد.

١. زبان در به کارگیری انواع راهبردهای یادگیری تاثیر معنا داری ندارد.

٢ ‏. میزان استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) برپیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثبر مثبت داشت.

‏- استوار نگار (١٣٨٠ ‏) در تحقیقی با عنوان (مقایسه اثر بخش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ‏عملکرد درتکالیف علوم) که در بین دانش آموزان انجام داد به نتایج زیردست بپداکرد:

‏١) آموزش راهبردهای شناختی تأثیر مثبتی برعملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است.

٢ ‏) آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است

٣ ‏) آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طور مختلط تأثیر بیشتری بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته ا ست.

– آوانسیان (١٣٧٧‏) در تحفبقی با عنوان (نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان دخترمدارس دو زبانه راهنمایی تهران) به بهبود درک مطلب دانش آموزان و همچنین افزایش سرعت یادگیری آنها درازآموزشی راهبردهای فراشناختی اشاره کرده است

‏- انصاری (١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثبر راهبردهای فراشناختی برمیزان پبشرفت تحصیلی و خودکنترلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در درس زیست شناسی در منطقه ١٩ ‏تهران) به تاثیر مثبت وقابل ملاحظه واهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصبلی وخودکنترلی دانش آموزان اشاره کرده است.

– طلوع تکمیلی ترابی(١٣٨٢)در پژوهشی با عنوان(بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برمیزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران) نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری خودگردان دانش آموزان تاثیر مثبتی دارند.

ملکی ، بهرام در پژو هشی با عنوان( تأ ثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری) به این نتایج دست یافته است که آموزش راهبردهای شناختی در درس مطالعات اجتماعی، به عنوان یک درس علوم انسانی با ماهیت حفظ کردنی، آثار چشمگیری بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن بر جای گذاشت. همچنین مشخص شد که آموزش راهبردهای شناختی در درس فیزیک به عنوان یک درس علوم پایه با ماهیت درک کردنی و فهمیدنی بر افزایش یادگیری ویادداری یادگیرندگان آن تأثیر قابل توجهی می گذارد . در مقابل ،آثار آموزش راهبردهای شناختی بر درس زبان انگلیسی، به افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان از مطالب درسی منجر نشد.به همین ترتیب، آموزش راهبردهای فراشناختی در درس مطالعات اجتماعی به افزایش و بهبود یادگیری و یادداری مطالب آسان و دشوار یادگیرندگان منجر شد، در حالی که در درس های فیزیک و زبان انگلیسی اثر قابل توجهی نداشت.

۲-۶-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

– پالینسکار وبراون[۹۰](١٩٨۵ ‏، به نقل از: سیف ١٣۸۳ ‏) در پژوهشی تاثیرآموزشی مهارتهای شناختی و فراشناختی را بر بهبودکیفیت خواندن و فهمیدن دانش آموزان پایه اول دبیرستان مورد بررسی قرار دادند و نشان دادند که آموزشی راهبردهای شناختی و فر اشناختی، ‏هم سطح یادگیری وهم مبزان انتقال یادگیری آنها را افزایش داده است.

– واینستاین و هیوم (۱۹۹۸، به نقل از: سیف ١٣۸۳ ‏) هم در مطالعه خود اظهار می دارند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی ) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خودنقش فعال تری ایفا کنند .

– اوشیا واوشیا[۹۱] ( ١٩٩۴ ، به نقل از: یعقوبی،۱۳۸۳‏) در پژوهشی که بر روی دانش آموزان پابه بنجم و هفتم که دارد مشکلاتی درزمینه یادگیری بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای فراشناختی به خود تنظیمی بیشتر‏آنها منجر می شود و هم چنین موجب بهبود عملکرد دانش آموزان می شود.

– وینمن[۹۲]وهمکاران(٢٠٠۴، به نقل از یعقوبی،۱۳۸۳) در تحقیقی که دربین دانش آموزان پایه های چهارم، ششم وهشتم و دانشجویان تحت عنوان بررسی رابطه بین هوش ومهارتهای فراشناختی انجام دادنده به نتایج زیردست یافتند.

١.تسلط یافتن درمهارتهای فرا شناختی یک مقوله کلی وعمومی است.

٢. مهارتهای فرا شناختی بیشتر از آنکه مربوط به یک حوزه خاص باشند مربوط به ویژگی های شخصی است.

٣‏. مهارتهای فراشناختی به طور جداگانه ومستقل از توانایی هوشی منجر به رشدوتوسعه عملکردیادگیری شدند.

 

 

آندرسون (۲۰۰۲ به نقل از: ملکی ،۱۳۸۴) در پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسیدکه کاربرد آموزش مهارت های فراشناختی در آموزش زبان دوم به نیز توانایی معلمان نقش ارزشمندی دارد.

هامن وهمکاران (۲۰۰؛ به نقل از: یعقوبی ۱۳۸۳) بیانگر موفقیت آمیز بودن راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایش در زمینه پیشرفت تحصیلی و انجام تکالیف درسی می باشد

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

 

مقدمه

از مهمترین مراحل یک پژوهش، مرحله جمع آوری اطلاعات و بعد تجزیه و تحلیل آن اطلاعات است. در فصل حاضر که به تکنیک های بکار گرفته شده برای انجام پژوهش اشاره می شود. روش شناسایی با ملاحظه نوع و روش های تحقیق و ابزار اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته و در قسمت های بعدی به فرآیندتعیین جامعه، نمونه، نمونه گیری شیوه اجرا و جمع آوری داده ها، روایی، اعتبار و پایایی آزمون و روش های تجزیه و تحلیل آماری از آمار توصیفی و استباطی و از نرم افزار آماری spss شده است.

۲-۳- روش تحقیق

تحقیقات علمی براساس نحوه گردآوری داده ها به دو دسته کلی تقسیم می شوندکه عبارتند از: ‏الف- تحقیقات توصیفی ب- تحقیقات آزمایشی

الف- تحقیقات توصیفی: این تحقیقات شامل روشهای زیادی هستند که هدف آنها توصیف کردن شرایط وپدیدهای مورد بررسی است.

ب- تحقیقات آزمایشی: این تحقیقات به منظور برقراری رابطه علت-معلولی میان دو یا چند متغیر به کار می روند و از ویژگیهای مهم این تحقیقات، مورد دستکاری قرار گرفتن متغیر مستقل است. (سرمد، بازرگان،حجازی، ١٣٨۴ ‏،ص ٧٩ ‏).

پژوهش حاضر به لحاظ هدف در زمره پژوهش های کاربردی قرار می گیرد و از نظر نحوه جمع آوری داده ها جزو پژوهش های شبه آزمایشی و همچنین طرحهای شبه آ ‏زمایشی که دراین طرح ها انتساب تصادفی دشوار است و نمی توان از انتساب تصادفی دراین طرح ها استفاده کرد و در مقابل در طرحهای شبه آزمایشی کنترل متغیرها به آن صورت امکان پذیر نیست و محقق نمی تواند تمامی متغیرها را تحت کنترل خویش درآورد و نزدیکی این طرحها با طرحهای تمام آزمایشی دراین است که در هر دو این طرحها متغیر مستقل مورد دستکاری وآزمایش ‏قرار می گیرد. دراین پژوهش از طرح پیش آزمون – پس آزمون چند گروهی استفاده شده است که این طرحها از نوع طرحهای گسترش یافته از طرحهای آزمایشی هستند (دلاور،١٣٨٣ ،ص٣۴٩ ‏)

طرح مورداستفاده دراین پژرهش به صورت زیراست :

پس آزمون متغییر مستقل پیش آزمون گروه های آزمایش

( گروه آموزش راهبردهای شناختی ) EA T١ X١ T٢

(گروه آموزش راهبردهای فراشناختی ) E B T١ X ٢ T٢

C1 T1 T2 گروه های کنترل

C2 T1 T2

–   برای تحقیق فوق از روش تحقیق شبه آزمایشی (طرح پس آزمون و پیش آزمون ) با گروه کنترل استفاده شده است. این طرح با افزودن پیش آزمون به طرح پس آزمون با گروه کنترل شکل می گیرد. درطرح فوق آزمودنیها به صورت تصادفی در دسترس انتخاب و به کمک همین روش در گروههای مختلف جایگزین شدند. سپس قبل از اجرای متغیر مستقل، آزمودنیهای انتخاب شده در هر دو گروه به وسیله پیش آزمون مورد اندازه گیری قرار گرفتند. ذکر این نکته لازم است که در هر سه گروه آزمایشی و کنترل از لحاظ نوع تدریس معلمان، برنامه زمان بندی شخص معلم و سایرشرایط هیچ تفاوتی وجود نداشت و تنها تفاوت بین گروه های آزمایشی و کنترل درآموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بود.

۱-۲-۳- متغیرهای پژوهش

همانطور در بالا ذکر شد این پژوهش از نوع پژوهش های تجربی و طرحهای شبه آزمایشی است، ودر صدد مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان دوم هنرستان شهر کرمانشاه است.

در این پژوهش متغیر مستقل ما راهبردهای یادگیری هستند که دارای دو سطح هستند، یکی راهبردهای شناختی و دیگری راهبردهای فراشناختی، و این راهبردها به دانش آموزان آموزش داده شده است.

متغیر وابسته در این پژوهش یادگیری مبانی ICT است.

لازم به یادآوری است که در پژوهش انجام شده متغییرهای جنسیت، هوش، سن، رشته تحصیلی، پایه تحصیلی، مکان و زمان کنترل شده ست.

۳-۳- جامعه و نمونه آماری مورد بررسی

به طور کلی دو مجموعه از عوامل در تعریف و تعیین حدود جمعیت وارد می شود، مجموعه اول از مقتضیات مسأله ناشی می شود، زیرا پاسخگویی به هر مسأله معینی انتخاب یک جمعیت مناسب به آن را ایجاب می کند. مجموعه دوم از محدودیت های عملی ناشی می شود، زیرا دامنه ی شمول تحقیق متأثر از امکاناتی است که در اختیار محقق قرار می گیرد( سرایی، ۱۳۷۲ ص ۱۴ ). هدف اصلی هر تحقیق کشف اصول و قوانین کلی حاکم بر یک جامعه آماری است (شریفی و شریفی،۱۳۸۰).

۱-۳-۳-جامعه آماری: براین اساس جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دختر پایه دوم رشته کامپیوتر در شهرکرمانشاه می باشد که بر اساس آمارسال ۸۷/۸۶ تعداد آنها ۲۷۴ نفر می باشد.

۲-۳-۳- نمونه آماری :

در معنای متداول، نمونه به بخشی از جامعه آماری گفته می شود که معرف و یا نماینده آن باشد و در انتخاب هر گروه نمونه معمولاً مایل هستیم تا بخشی از جامعه را به منظور پژوهش بر گزینیم که همه ویژگیهای جامعه، علی الخصوص ویژگیهایی را که از لحاظ پژوهش مهم می باشند را به تناسب دارا باشد (هومن،۱۳۸۳) برای برآورد حجم نمونه دراین تحقیق طبق فرمول زیرمحاسبه شده است.

N اندازه جامعه آماری

t ضریب مشخص کننده حد بحرانی برآورد واریانس متغیر مورد مطالعه

d مقدار خطای مجاز

n= حجم نمونه

که بر اساس فرمول فوق تعداد نمونه انتخاب شده از این جامعه تعداد ۱۲۰ نفر از دانش آموزان دختر بودند که هیچ تجربه مردودی و ترک تحصیل نداشتند. و میانگین سنی آنها ۱۴ سال و ۹ ماه بوده است و به شکل خوشه ای انتخاب شدند .

گروههای آزمایشی و گروه گواه ۱گروههای ایستا بودند. این گروهها در واقع کلاسهای بودند که پژوهشگر در هنرستان محل تحصیل آنها مشغول به کار بود ولی گروه گواه ۲ (یک گروه ایستای دیگر) از هنرستان دیگری جهت کنترل تعامل آزمودنیها انتخاب گردید.

۴-۳- واحد تحلیل

واحد تحلیل واحدی است که اطلاعات جمع آوری شده و خصوصیات آن توضیح داده می شود.

(دواس، ۱۳۷۶،ص،۴۱ ) بر این مبنا واحد تحلیل حاضر یک دانش آموز دختر در هنرستان دخترانه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۸۷/۸۶ می باشد.

۵-۳- شیوه نمونه گیری

در پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و جامعه آماری مورد مطالعه از روش نمونه گیری تصادفی در دسترس استفاده شده است.

۶-۳- ابزار گرد آوری داده ها

–  آزمون هوشی ( آزمون ماتریسهای پیشرونده ریون ) فرم میانی برای سنین ۹تا۱۸ سال جهت کنترل متغیر هوش.

–   آزمون درک مطلب: پس از اخذ مجوزهای لازم برای اجرای پژوهش به منظور انتخاب آزمودنی ها به هنرستان انتخاب شده مراجعه شد و۶۰‏ نفر از دانش آموزان سال دوم کامپیوتر به صورت تصادفی انتخاب شدند. بعد از اجرای آزمون هوشی و مشخص شدن اینکه از لحاظ هوشی در سطح هم سان قرار دارند گروهها تشکیل شد در دو گروه ۳۰نفری در گروه های آزمایشی دو گانه (گروه شناختی، گروه فراشناختی( جایگزین شدند. بعد از مشخص شدن گروه ها از تمام گروه ها پیش آزمون کامپیوتر به صورت مشابه و در شرایط یکسان به عمل آمد. با مقایسه نتایج آزمون مشخص شد که در ابتدا گروه ‏ها از لحاظ عملکرد در آزمون ها تقریباً به صورت یکسان عمل کرده اند. برای اجرای آزمون ها ابتدا‏ آزمودنی ها یک متن کامپیوتر را مطالعه می کردند و سپس به سوالا تی که ازهمان متن تهیه شده بود پاسخ می دادند. لازم به ذکر است که هم مرحله خواندن متن و‏هم مرحله پاسخگو یی به سؤالات بدون محدودیت زمانی بود. پس از اجرای پیش آزمون ها، هر دوگروه در معرض یک برنامه آموزشی متفاوت ازهم قرار می گرفتند. برنامه آموزشی در طول ۶ جلسه ۶ ‏ساعت گنجانده شده بود و در طول این جلسات اطلاعات و مهارت مای مربوط به این راهبردها به آزمودنی هاآموزش داده ‏می شد در هر جلسه سه محور اصلی در نظر گرفته می شد ١‏) ارائه توضیحات کامل در مورد موضوعات و مهارت ها یی که برای آن جلسه در نظر گرفته شده بود.٢) کاربرد های کلاسی توسط آزمودنی هادرکلاس برروی‏موضوعات درسی.٣ ‏) ارائه تمرینات و تکالیف لازم که آزمودنی ها بایستی در منزل وکلاس آنرا انجام می دادند این تمرینات درجلسه بعدی قبل ازشروع درس جدید توسط پژوهشگر بررسی می شد واشکالات آنها رفع می گردید .جلسات آموزشی بر اساس برنامه آموزشی بالادر ۶ گام تدوین و اجرا شد. در هرگام پژوهشگر با کسب اطمینان از تسلط آزمودنی ها در گام قبلی به آموزش گام بعدی پرداخت. در ادامه به صورت خلاصه برنامه آموزشی گروه های شناختی، فراشناختی ارائه می شود .

۷-۳- اعتبار و روایی تحقیق

۱-۷-۳- اعتبار تحقیق

منظور از اعتبارمیزان انطباق و همگرایی یا جوربودن تعریف عملیاتی با مفهوم مورد اندازه گیری است یا به عبارت بهتردر اعتبار به این سوال پاسخ داده می شود که آیا واقعاً همان چیزی را می سنجیم که قصد سنجش آن را داریم؟ ارزیابی اعتبار نسبت به روایی بسیار غامض و پیچیده است چون خطا های سیستماتیکی که بر اعتبار تأثیر می گذارد ( نه بر روایی)، از خطا های تصادفی به سختی قابل تشخیص است و همچنین اعتبار اندازه گیری عموماً به ملاحظات تئوریکی وابسته است و دیرباز بایستی در مورد ماهیت مفهوم مورد اندازه گیری و معنای آن از خود سوال بکنیم و اینکه آیا تعریف عملیاتی باز نمود واقعی معنایی مورد نظر است یا خیر. (سینگلتن و استرایت،۱۹۹۹،ص۱۲۵-۱۲۳).

روش های مختلفی برای بررسی اعتبار وسیله اندازه گیری وجود دارد که در این پژوهش از روش ارزیابی اعتبار به شرح زیر استفاده شده است:

۱-۷-۳-اعتبار محتوای تحقیق

برای تعین اعتبار محتوای، پس از تنظیم و طراحی گویه های لازم برای اندازه گیری متغیر های پژوهش، پژوهشگر پرسشنامه را به متخصصان وهنرآموزان کامپیوتر نشان داده آنان نیز پس از بررسی و مطابقت سؤالات با متغیرهای اندازه گیری شده نظرات خود را اعلام کردند، محقق نیز در اعمال نمودن تغییرات لازم برای بالا بردن اعتبار صوری وسیله اندازه گیری اقدام به تنظیم پرسشنامه نهایی خود نمود.

۸-۳- پایایی[۹۳] و روایی[۹۴] تحقیق

روایی با مفاهیمی چون ثبات و پایایی تداعی می شود، به عبارت دیگر در روایی به این سوال پاسخ داده می شود که آیا در اندازه گیری مکرر در شرایط مشابه نتایج همسانی به دست می آید یا خیر؟ و اگر تعریف عملیاتی یک مفهوم مشتمل بریک سری آیتم وگویه اند، آیا این آیتم ها با یکدیگر دارای ثبات و پایایی اند؟ چون نمی توان ارزش واقعی مفهوم مورد اندازه گیری را به دست آورد، خطاهای اندازه گیری فقط به صورت غیر مستقیم بررسی می شوند، در واقع خطاهای تصادفی از روی میزان پایایی اندازه گیریهای مکرر تفسیر می شوند، اگر اندازه گیری های مختلفی، نتایج مشابهی را در طول زمان به بار آورد پس نمی توان گفت که عاری از هر گونه خطای تصادفی است، ارزیابی روایی نسبتاً راحت است و شیوه های که برای اندازه گیری آن به کار می روند مستقل از خطا های نظری تحقیق است. یعنی این شیوه ها می توانند بدون ملاحظه آنچه واقعاً اندازه گیری می شوند به کار گرفته شده و تفسیر شوند. )سینگلتون و استرایت،۱۹۹۹ ،ص۱۲۵-۱۲۳)

روش های مختلفی برای سنجش پایایی وجود دارد، در تحقیق حاضر از تکنیک آلفایی کرونباخ برای سنجش پایایی مقیاس ها بهره گرفته شده است. هر چه قدر پایایی گویه ها به سمت یک میل کند یا نزدیک شود به همان نسبت وسیله اندازه گیری بیانگر روایی بالا خواهد بود و بلعکس. در نهایت گویه های که موجب کاهش ضریب آلفایی کرونباخ مقیاس شدند از مقیاس خذف گردیدند. و آزمون هوشی ریون نیز با آلفای۸۷ صدم از نظر روایی قبلاً تأیید شده بود.

۹-۳- شرح محیط پژوهش و فرآیند انجام کار

جهت اجرا و انجام مطالعات، محیط مراکزهنرستانی سطح شهر کرمانشاه انتخاب شده است. و چون واحد تحلیل لحاظ شده در این محیط دانش آموز دختر هنرستانی بوده است، لذا مراکز هنرستانی موجود در سطح شهرکرمانشاه برای انجام این تحقیق، اجزاء اصلی این محیط به حساب آمده اند، فرایند انجام کار این چنین بوده که مطابق با اهداف موضوعی و شیوه نمونه گیری از مراکز هنرستانی سطح شهر کرمانشاه تعداد۱۲۰ نفر هنرجو( ۶۰نفر گروه آزمودنی ، ۳۰نفر گروه کنترل در همان هنرستان و۳۰نفر در خارج از آن مرکز) مورد پژوهش قرار گرفتند.

۱۰-۳ روش های تحلیل آماری

در هر پژوهش با در نظر گرفتن سطوح تحلیل متغیرها از تحلیل آماری مناسب استفاده می کنند و انجام آزمون های آماری و بدست آوردن آماره های لازم تابعی از نوع داده های تحقیق هستند. در این پژوهش جهت تجزیه وتحلیل داده ها ی به دست آمده از آزمودنیها روش های گوناگون آماری به قرار زیر استفاده گشته است.

– روش های تحلیل آماری توصیفی، که شامل میانگین جداول و نمودارها فراوانی مورد استفاده قرار گرفت. (دلاور، ۱۳۸۳) راجع به آمار توصیفی گفته است، این نوع آمار به پژوهشگر در طبقه بندی خلاصه کردن، توصیف وتفسیر اطلاعات جمع آوری شده و برقراری ارتباط از طریق آنها کمک می کند.

– روش های تحلیل آماری استنباطی:

آمار استنباطی نمونه کوچکی از آزمودنی ها، ویژگیهای جامعه ای که نمونه از آن انتخاب شده است را برآورد یا استنباط می کند(دلاور،۱۳۸۳). برای آزمون فرضیه های پژوهش از T.Test( گروه آزمایشی گروه کنترل ۱ و گروه کنترل ۲) استفاده شده است.

– استفاده از نرم افزار SPSS در تجزیه و تحلیل داده ها

۱۱-۳- خلاصه ای از برنامه آموزشی اجرا شده

برنامه آموزشی گروه شناختی:

جلسه اول: در طول این جلسه دانش آموزان با مفاهیم و اصول کلی مطالعه آشنا شدند، سپس راهبردهای تکرار مطالب آسان و ساده به آنها آموزش داده شد و لزوم رعایت ساختار مطالب طولانی و مشابه در حفظ کردن گوشزد شد همچنین بر روی پرآموزی تأکید شد یعنی به دانش آموزان توضیح داده شد که یک مطالب را به دفعات متعدد مطالعه کنند. البته بین این واحدهای مطالعه بایستی فاصله لازم رعایت شود. فاصله بین واحدهای یادگیری بعد از ساعات اولیه مطالعه به تدریج افزایش پیدا می کند. سپس به دانش آموزان آموزش داده ‏شد که اصطلاحات کلیدی و مهم متنی را که مطا لعه می کنند مشخص سازند. روش مکرر نویسی نیز به عنوان یکی از روشهای تکرار اطلاعات به آنها آموزش داده شد. پس از پایان بحث بر روی راهبرد مورد نظر تمرین هایی انجام شد و هم چنین تکالیفی برای دانش آموزان تهیه شد که تا جلسه بعدی آنها انجام و تحویل دهند .

‏ جلسه دوم: در طول این جلسه موضوعاتی همچون خط کشیدن زیر مطالب مهم و علامت گذاری متن در هنگام مطالعه، روش های برجسته سازی مطالب و موضوعات مهم، خلاصه کردن مطالب و یادادشت برداری وحاشیه نویسی به دانش آموزان یاد داده شد.

‏ جلسه سوم: آموزش هایی در رابطه با راهبردهای بسط و گسترش اطلاعات از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه‏، خلق مثال ها و مواردی برای مطلب، ایجاد تداعی بین موضوع مورد یادگیری و اندیشه های قبلی و هم چنین استنباط کردن مطالب جدید از موضوع و تفسیر و تحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده مطلب ارائه شد .

جلسه چهارم: آموزش هایی در مورد استفاده ‏از واسطه ها، تصویرسازی ذهنی و روش مکان ها، کلمه کلید، سرواژه، یادداشت برداری، قیاس گیری، بازگو کردن مطالب به زبان خود، خلاصه کردن مطالب، آموزش دادن مطلب ارائه شد .

‏ جلسه پنجم: روش های سازماندهی مطالب، طرح های شعاعی، سازمانی، هرمی، سولی، همپوشی، کاربرد آنها، دسته بندی اطلاعات جدید در قالب های متنی، تهیه فهرست عناوین و سرفصل ها توضیح داده شد و تمرین شد .

‏جلسه ششم: روش های تبدیل متن درسی به طرح های سازمانی، استفاده از نمودار درختی برای خلاصه کردن اطلاعات، استفاده از نمودارگردشی برای توضیح فرایند، روش تهیه رئوس مطالب، ترسیم نمودارها و تصاویر برای مرتبط کردن مطالب به هم آموزش داده شد.

برنامه آ موزشی گروه فراشناختی :

جلسه اول: ساختار حافظه، علل فراموشی، شرایط مطالعه، داشتن هدف، تصویر ذهنی مثبت و علاقه به موضوع توضیح داده شد .

‏ جلسه دوم: آموزشهایی درارتباط با راهبردهای برنامه ریزی درسی، تعیین هدف در مطالعه ( انواع مطالعه)، تعیین سطح دشواری متن، تعیین سرعت خواندن، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، انتخاب راهبرد، سطوح مختلف خواندن از لحاظ سرعت ارائه شد .

‏ جلسه سوم: راهبردهای کنترل و نظارت در ارزشیابی پیشرفت، نظارت برتوجه، طرح سؤال در ضمن مطالعه و یادگیری، روش های طرح سؤال، کنترل زمان، کنترل سرعت خواندن روش علامت گذاری در حین خواندن آموزش داده شد .

‏ جلسه چهارم: راهبردهای نظم دهی، تعدیل سرعت مطالعه، اصلاح یا تغییر ‏راهبردهای شناختی، مشخص کردن اشتباهات و از بین بردن آنها یاد دا‏ده ‏شد .

‏جلسه پنجم: مقایسه یاد گیری های جدید و قدیم با هم، در رابطه با مطلب مورد نظرکارهای خلاقانه ای انجام دادن، با توجه به دانش پیشین و دانش جدید موقعیت خود ‏را برای یادگیری بیان کردن، درباره ماهیت دانش مورد یادگیری بحث کردن و نقد محتوا یا متن آموزش دا ‏ده ‏شد .

‏ جلسه ششم: آموزش هایی در رابطه با طرح ریزی برای بدست آوردن نتایج و‏ فرضیه سازی، ارزشیابی از بازده و پایان کار، نقد دانش و یادگیری خود در مورد‏ مطلب مورد نظر، بررسی و کشف اثر بخشی راهبردهای یادگیری در شرایط مختلف و‏خود تشویقی و خود تنبیهی ارائه شد .

فصل چهارم

اراﺋﻪ وتجزیه تحلیل داده ها ها

۱-۴- مقدمه

پردازش داده ها در دو سطح انجام گرفته که عبارتند از توصیف داده ها و تحلیل داده ها و تبیین آنها، در مرحله توصیف داده ها، جامعه مورد مطالعه توصیف شده و تصویری از وضع موجود ارائه می گردد . در این بخش از کار، ازآمار برای رد یا اثبات سؤال خاصی استفاده نمی شود، زیرا تنها متغیر های زمینه ای و اصلی توصیف می شوند در قسمت تحلیل داده ها که ازآمار استنباطی به منظور بررسی روابط بین متغیرها یا تفاوت موجود در بین گروههای مورد مطالعه یا تبیین متغیر وابسته استفاده می شود .

۲-۴- نتایج توصیفی:

۱-۲-۴- وضعیت جنسی پاسخگویان:

جدول(۱-۴) وضعیت جنسی پاسخگویان را نشان می دهد، اعداد جدول بیانگر این است که ۱۲۰ نفر نمونه آماری لحاظ شده در این پژوهش دختر بوده اند.

جدول(۱-۴) وضعیت جنسی پاسخگویان

آماره

جنسیت

فرآوانی درصد
دختر ۱۲۰ ۱۰۰

۲-۲-۴- وضعیت تحصیلی دانش آموزان:

آماره های استخراج شده در رابطه با وضعیت تحصیلات دانش آموزان بیانگر این مطلب است که ۱۰۰ درصد دانش آموزان دارای تحصیلات کلاس دوم هنرستان بوده اند.

جدول(۲-۴)توزیع فراوانی وضعیت تحصیلی پاسخگویان

آماره

تحصیلات

فرآوانی درصد
کلاس دوم هنرستان ۱۲۰ ۱۰۰

۳-۲-۴- وضعیت هوشی دانش آموزان

با هماهنگی و همکاری مشاور هنرستان آزمون استاندارد شده ریون به تعداد دانش آموزان تکثیر شد وجهت کنترل متغییر هوش در اختیار دانش آموزان قرار گرفت پس از پاسخ به سؤالات نتایج توسط مشاور بررسی شد. نتایج بدست آمده در رابطه با وضعیت هوشی دانش آموزان بیانگر این مطلب است که دانش آموزان انتخاب شده دارای میانگین هوشی ۱۰۰-۱۱۲ بوده اند.که با توجه به دسته بندیهای آزمون در گروه هوشی متوسط قرار داشتند.

جدول(۳-۴)توزیع فراوانی وضعیت هوشی پاسخگویان

آماره

هوش

فرآوانی درصد
آزمون هوشی ریون ۱۲۰ ۱۰۰ تا ۱۱۲

۳-۴- نتایج تحلیلی:

برای آزمون روابط بین متغییرها و نتایج تحلیل استنباطی از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید.

۱-۳-۴ بین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردهای شناختی به عنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان به عنوان یک متغیر فاصله ای از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید.

ابتدا باید به آزمون لونز[۹۵] که در مورد برابری واریانسها بین دو گروه نمونه صورت می‌گیرد، توجه شود در این صورت اگر آزمون یکنواختی واریانسها بیانگر این مطلب باشد که تفاوت معناداری بین واریانس متغیر در دو گروه وجود نداشته باشد، یا به عبارت دیگر واریانسها برابر باشند، باید به بخش فرض برابری واریانسها[۹۶] و سطح معنا داری آن توجه کرد، اما در صورتی که فرض برابری واریانسها اثبات نشود باید ردیف بدون فرض برابری واریانسها[۹۷] معناداری موجود در آن مورد توجه قرارگیرد.

مطابق جدول( ۴-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۷۲/۲۷=F)ومعناداری آن(۰۰/۰Sig=)بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده(۰۰/۰Sig =)کمتر از آلفای تحقیق(۰۵/۰a=)می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.

( ۰۰۱/۰,sig=20/41 t=)همانطور که در جدول(۴-۴) مشاهده می‌شود ،میانگین نمرات دانش آموزانی که آموزش راهبرد شناختی را گذرانده اند(۸۸/۱۸) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که دوره آموزش های راهبرد شناختی را نگذرانده اند(۱۴) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان گروه آزمایشی و گروه کنترل در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول(۴-۴) آماره‌های آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته گذراندن

آموزش راهبرد شناختی

تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۸۸/۱۸ ۸۸/۴ ۹۲/۰ ۰۵/۰
گروه کنترل ۳۰ ۱۴ ۸۹/۱ ۱/۰

جدول(۴-۴)آزمون تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۷۲/۲۷ ۰۰/۰ ۵۹/۳۸ ۰۰۱/۰ ۸۸/۴
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۲۰/۴۱ ۰۰۱/۰

۲-۳-۴- بین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICT رابطه معنی داری وجود دارد.

برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین دردانش آموزان به عنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکردبهتردریادگیری مبانی ICTبه عنوان یک متغیر فاصله ای از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test)استفاده گردید.

مطابق جدول(۵-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۷۷/۳۵=F) ومعناداری آن(۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق(۰۵/۰a=)می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان در نمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد. ( ۰۰۱/۰,sig=45/28 t=) همانطور که در جدول (۵-۴) مشاهده می‌شود میانگین نمرات دانش آموزانی که راهبردهای تکرار وتمرین را گذرانده اند( ۸۹/۱۸ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند(۹۱/۱۶) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان ‌ گروه آزمایشی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول۵-۴ ) آماره‌های آموزش راهبردهای تکرار و تمرین و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیروابسته گذراندن

آموزش راهبرد

تکرار و تمرین

تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۸۹/۱۸ ۹۷/۱ ۸/۱ ۱۱/۰
گروه کنترل ۳۰ ۹۱/۱۶ ۲/۳ ۱۷/۰

جدول(۵-۴ ) آزمون تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبردهای تکرار و تمرین و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۷۷/۳۵ ۰۰/۰ ۹۳/۲۶ ۰۰۱/۰ ۹۷/۱
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۴۵/۲۸ ۰۰۱/۰

۳-۳-۴- بین آموزش راهبردهای شرح وبسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICT دردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

برای آزمون رابطه آموزش راهبرد شرح وبسط به عنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتر در یادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test)استفاده گردید.

مطابق جدول(۶-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۶۱/۱۱۲=F) ومعناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبرد شرح وبسط و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.

( ۰۰۱/۰,sig=2/5 t=)همانطور که در جدول ۶-۴) مشاهده می‌شود، میانگین نمرات دانش آموزان که آموزش راهبرد شرح و بسط را گذرانده اند(۰۰/۱۶) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این آموزش را نگذرانده اند(۷۰/۱۵) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبرد شرح وبسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان گروه آزمایشی و گروه کنترل ‌تفاوت معناداری وجود دارد

جدول (۶-۴) آماره‌های آموزش راهبردهای شرح و بسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبردهای شرح و بسط تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۰۰/۱۶ ۳۰/۰ ۵۰/۰ ۰۳/۰
گروه کنترل ۳۰ ۷۰/۱۵ ۸۹/۰ ۰۴/۰

جدول(۶-۴ ) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبردهای شرح و بسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۶۱/۱۱۲ ۰۰/۰ ۹۱/۴ ۰۰۱/۰ ۳۰/۰
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۲۰/۵ ۰۰۱/۰

۴-۳-۴- برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردهای سازمان دهی به عنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید.مطابق جدول(۷-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۹۱/۱۶۳=F) و معناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰۱/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق(۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین آموزش راهبرد سازماندهی و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد ( ۰۰۱/۰,sig=30/18 t=)

همانطور که در جدول (۷-۴) مشاهده می‌شود ،میانگین نمرات دانش آموزانی که دوره آموزش راهبرد سازماندهی را گذرانده اند (۱۲/۱۷ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند (۱۰/۱۶) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین بین آموزش راهبرد سازماندهی و عملکرد یادگیری دانش آموزان ‌ گروه آزمایشی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (۷-۴ )آماره‌های آموزش راهبردهای سازمان دهی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبرد سازماندهی تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۱۲/۱۷ ۰۲/۱ ۳۲/۰ ۰۲/۰
گروه کنترل ۳۰ ۱۰/۱۶ ۹۴/۰ ۰۵/۰

جدول(۷-۴) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبردهای شرح و بسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۹۱۳/۱۶۳ ۰۰/۰ ۸۳/۱۶ ۰۰۱/۰ ۰۲/۱
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۳۰/۱۸ ۰۰۱/۰

۵-۳-۴- برای آزمون رابطه بین آموزش ر اهبردهای فراشناختی بعنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید.مطابق جدول (۸-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۴۰/۱۳۰=F) ومعناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰۱/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبرد فراشناختی و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد. ( ۰۰۱/۰,sig=134/9 t=) همانطور که در جدول (۸-۴) مشاهده می‌شود، میانگین نمرات دانش آموزان که دوره آموزش راهبرد فراشناختی را گذرانده اند (۷۴/۱۶ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند (۱۹/۱۱) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین سؤال پژوهش به طور موقتی مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین گذراندن دوره آموزش راهبرد فرا شناختی و عملکرد بهتر یادگیری دانش آموزان گروه آزمایشی و گروه کنترل ‌تفاوت معناداری وجود دارد .

جدول (۸-۴) آماره‌های آموزش راهبردهای فراشناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبرد های فرا شناختی تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۲۶۸ ۷۴/۱۶ ۵۴/۵ ۴۳/۰ ۰۲/۰
گروه کنترل ۳۳۲ ۱۹/۱۱ ۹۷/۰ ۰۵/۰

جدول(۸-۴) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبردهای فرا شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
فعالیتهای مثبت اجتماعی بافرض‌برابری واریانسها ۴۰۸/۱۳۰ ۰۰/۰ ۵۰/۸ ۰۰۱/۰ ۵۴/۵
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۱۳/۹ ۰۰۱/۰

۶-۳-۴- برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردبرنامه ریزی بعنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید

مطابق جدول (۹-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۰۶/۵۲۲=F) و معناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرنمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰۱/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین گذراندن دوره آموزش راهبرد برنامه ریزی و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.

( ۰۰۱/۰,sig=53/27 t=) همانطور که در جدول (۹-۴) مشاهده می‌شود، میانگین نمرات دانش آموزانی که دوره آموزش برنامه ریزی را گذرانده اند (۵۰/۱۵) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند (۳۸/۱۱) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین گذراندن دوره آموزش راهبرد برنامه ریزی و عملکرد یادگیری دانش آموزان ‌ گروه آزمایشی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (۹-۴) آماره‌های آموزش راهبرد برنامه ریزی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبرد برنامه ریزی تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۵۰/۱۵ ۱۲/۴ ۹۹/۰ ۰۶/۰
گروه کنترل ۳۰ ۳۸/۱۱ ۲/۳ ۱۷/۰

جدول(۹-۴) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبرد برنامه ریزی و عملکرد بهتردریادگیر ی مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۰۶۱/۵۲۲ ۰۰/۰ ۲۱/۲۵ ۰۰۱/۰ ۱۲/۴
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۵۳/۲۷ ۰۰۱/۰

۷-۳-۴- برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردکنترل و نظارت بعنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید مطابق جدول (۱۰-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۹۱/۳۶۹=F) و معناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابرمی‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض عدم برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف عدم برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهد که سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین گذراندن دوره آموزش راهبرد کنترل و نظارت وعملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد. ( ۰۰۱/۰,sig=67/12 t=) همانطور که در جدول (۱۰-۴) مشاهده می‌شود، میانگین نمرات دانش آموزانی که دوره آموزش راهبرد کنترل و نظارت را گذرانده اند(۸۷/۱۶ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند (۱۰/۱۵) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش تأیید می‌گردد، به این مفهوم که بین گذراندن دوره آموزش راهبرد کنترل و نظارت و عملکرد یادگیری دانش آموزان گروه آزمایشی و گروه کنترل ‌تفاوت معنا داری وجود دارد .

جدول (۱۰-۴) آماره‌های آموزش راهبرد کنترل و نظارت و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبرد کنترل و نظارت تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۸۷/۱۶ ۷۷/۵ ۳۳/۰ ۰۲/۰
گروه کنترل ۳۰ ۱۰/۱۵ ۰۴/۱ ۰۵/۰

جدول(۱۰-۴) ) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبرد کنترل و نظارت و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
فعالیتهای اجتماعی بافرض‌برابری واریانسها ۹۱/۳۶۹ ۰۰/۰ ۶۲/۱۱ ۰۰۱/۰ ۷۷/۵
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۶۸/۱۲ ۰۰۱/۰

۸-۳-۴- : برای آزمون رابطه بین آموزش راهبرد نظم دهی بعنوان یک متغیر اسمی دوحالته و عملکرد بهتر در یادگیری مبانی ICTدردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test) استفاده گردید

مطابق جدول (۱۱-۴) آزمون یکنواختی واریانسها (۴۰/۲۳۳=F)ومعناداری آن (۰۰/۰Sig=) بیانگر این مطلب است که واریانس نمونه‌ها در این پژوهش با یکدیگر برابر می‌باشند، بنابراین با توجه به اثبات فرض برابری واریانسها، داده‌های بدست آمده در ردیف برابری واریانسها و معناداری آن نشان می‌دهــد که سطــح معنـــی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتــر از آلفـــــای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین گذراندن دوره آموزش راهبرد نظم دهی و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعــه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.( ۰۰۱/۰,sig=91/6 t=)

همانطور که در جدول (۱۱-۴) مشاهده می‌شود، میانگین نمرات عملکرد یادگیری دانش آموزانی که دوره آموزش راهبرد نظم دهی را گذرانده اند(۱۶) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند (۲۰/۱۴) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین بین گذراندن دوره آموزش راهبرد نظم دهی و عملکرد یادگیری دانش آموزان گروه آزمایشی و گروه کنترل ‌تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول (۱۱-۴) آماره‌های آموزش راهبرد نظم دهی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آموزش راهبرد نظم دهی تعداد متغیر میانگین اختلاف میانگین انحراف معیار خطای معیار
عملکرد یادگیری گروه آزمایش ۳۰ ۷۳ ۸۰/۱ ۸۹/۷ ۴۵/۰
گروه کنترل ۳۰ ۶۹ ۷۲/۴ ۲۷/۰

جدول(۱۱-۴) تفاوت میانگین(T-Test)مربوط به آموزش راهبرد نظم دهی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان

متغیر وابسته آزمونLeven,s آمارهT T معنی دار تفاوت میانگین
F Sig
عملکرد یادگیری بافرض‌برابری واریانسها ۴۰/۲۳۳ ۰۰/۰ ۹۱/۶ ۰۰۱/۰ ۸۰/۱
بدون‌فرض‌برابری واریانسها ۹۱/۶ ۰۰۱/۰

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

۱-۵ مقدمه

دراین فصل بعد ازجمع بندی مباحث اصلی تحقیق با توجه به مباحث فصل دوم و آزمون فرضیات فرضیه های تحقیق مورد بحث و بررسی قرار می گیرند و نتایج به دست آمده از تحلیل آماری مورد تفسیر و با نتایج سایر تحقیقات مقایسه و تحلیل می شوند، درنهایت پیشنهادات کاربردی و پژوهشی در ارتباط با نتایج به دست آمده از تحقیق ارائه می گردد.

۲- ۵ نتایج (یافته های پژوهش)

با توجه به موضوع پژوهش هر یک از فرضیه های را از طریق آمار توصیفی مورد بررسی قرار می دهیم.

فرضیه اول: بین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

همانگونه که در فصل قبل توضیح داده شد، نتایج بدست آمده از تحلیل آماری این فرضیه که بر روی۶۰ نفر از دانش آموزان(۳۰نفر گروه آزمایش ۳۰ نفر گروه کنترل) و برای مقایسه تفاوت بین میانگین نمرات پیش آزمون وپس آزمون گروه آزمودنی که تحت آموزش راهبردهای شناختی بودند پس از اجرای آزمون برابری واریانس ها وبه دست آوردن نتایج برابر برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICT دردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها ( T.Test) استفاده گردید. با توجه به نتایج به دست آمده که سطح معنی داری بدست آمده(۰۰/۰Sig =)کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=)بود، پس بین میانگین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICT در دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در تحقیق حاضر تفاوت معناداری وجود داشته است، وبنابر تحلیل به دست آمده در فصل قبل که میانگین نمرات دانش آموزانی که آموزش راهبرد شناختی را گذرانده اند ( ۸۸/۱۸ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که دوره آموزش های راهبرد شناختی را نگذرانده اند(۱۴) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبردهای شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانیICT دردانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه ۱/۱ بین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین وعملکردبهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

در مورد فاکتور اول سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین و عملکردبهتردریادگیری مبانیICTدردانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد. ( ۰۰۱/۰,sig=45/28 t=) و نتایج به دست آمده نشان داده میانگین نمرات دانش آموزانی که راهبردهای تکرار وتمرین را گذرانده اند( ۸۹/۱۸ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این دوره را نگذرانده اند(۹۱/۱۶) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبردهای تکرار وتمرین و عملکردبهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان ‌تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه ۲/۱ بین آموزش راهبردهای شرح وبسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICTدردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد

درمورد فاکتور دوم سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتراز آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبرد شرح وبسط و عملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.(۰۰۱/۰,sig=2/5 t=) ومیانگین نمرات دانش آموزان که آموزش راهبرد شرح و بسط را گذرانده اند(۰۰/۱۶ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این آموزش را نگذرانده اند(۷۰/۱۵) که بیانگر همین تفاوت است، بنابراین فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبرد شرح وبسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICT در دانش آموزان ‌تفاوت معناداری وجود دارد .

فرضیه ۳/ ۱ بین آموزش راهبردهای سازمان دهی وعملکرد بهتر در یادگیری مبانیICTدردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد

در مورد فاکتور سوم سطح معنی داری بدست آمده (۰۰/۰Sig =) کمتر از آلفای تحقیق (۰۵/۰a=) می‌باشد، پس بین میانگین آموزش راهبرد شرح وبسط وعملکرد یادگیری دانش آموزان درنمونه مورد مطالعه در پژوهش حاضر تفاوت معناداری وجود دارد.( ۰۰۱/۰,sig=2/5 t=) بنابراین میانگین نمرات دانش آموزان که آموزش راهبرد شرح و بسط را گذرانده اند(۰۰/۱۶ ) بیشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل است که این آموزش را نگذرانده اند(۷۰/۱۵) هم بیانگر همین تفاوت است، پس فرضیه پژوهش مورد تأیید واقع می‌گردد، به این مفهوم که بین آموزش راهبرد شرح وبسط و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICT دردانش آموزان ‌تفاوت معناداری وجود دارد .

فرضیه دومبین آموزش راهبردهای فراشناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICT دردانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

در این فرضیه نیز همانند فرضیه قبل برای مقایسه میانگین نمرات پیش – آزمون وپس- آزمون گروه آزمودنی که تحت آموزش راهبردهای فرا شناختی بودند پس از اجرای آزمون برابری واریانس ها وبه دست آوردن نتایج برابر، برای آزمون رابطه بین آموزش راهبردهای فرا شناختی و عملکرد بهتردریادگیری مبانی ICT دردانش آموزان از آزمون تفاوت میانگینها (T-Test)

دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است.