است که جدا کردن سهم عامل وراثت از عامل محیطی در هوش کار بسیاردشواری است. به همین سبب روا نشناسان در حال حاضر تعامل این دو را مورد توجه قرار داده اند ورشد هوش را نتیجۀ تعامل این دو عامل یعنی وراثت و محیط می دانند. منظور از تعامل آن است که وراثت برای حد اکثر رشد هوشی مرزی را تعیین می کند، مرزی که تنها در بهترین شرایط محیطی می توان به آن رسید. بنایر این می توان گفت هر اندازه که مرز تعیین شده توسط وراثت بالاتر باشد، تأثیر محیط بر رشد هوشی بیشتر خواهد بود. به عبارت دیگر کودکی که از نظر وراثت امکاناتبسیار محدودی دارد، حتی از بهترین شرایط محیطی هم نمی توان استفاده کند. برعکس کسی که از نظر وراثت از امکانات خوبی برخوردار است، چنانکه در شرایط محیطی نامناسب هم قرار گیرد تا اندازه ای می تواند هوش خود را پرورش دهد، هر چند ممکن است هوش خود را در فعالیتهای نامناسب جامعه به کار اندازد( شریفی،1387،ص30-31).
ث) سایر عوامل زیستی: برخی از عوامل زیستی یا بیولوژیکی در هوش تأثیر دارند که درزیر به اختصار مورد بحث قرار می گیرند.
هورمونها: بعضی از هورمونها در فعالیتهای ذهنی نقش مهمی دارند. هورمون تیروکسین که از غده تیروئید ترشح می کند در فعال کردن کارکردهای ذهنی نقش اساسی دارد.اختلال در ترشح هورمونهای تعیین کنندۀ جنس در دورۀ رشد جنین، علاوه بر اینکه نامشخص شدن جنس کودک را پس تولد موجب می شود، ممکن است نفایص هوشی را نیز به وجود آورد.
آب هوا: عوامل حغرافیایی مانند آب و هوا نیز تا اندازه ای در هوش تأثیر می گذارند. کسانی که در مناطق گرمسیری پرورش می یابند به دلیل سطح پایین فعالیتهای ذهنی درمقایسه با افراد مناطق معتدل ممکن است از نظر هوش رشد کمتری داشته باشند. سطح پایین انگیزه برای فعالیتهای ذهنی برای رشد هوش امری اساسی است که درمناطق گرمسیری کمتر از مناطق معتدل است. علاوه بر این تغذیه نیز با وضعیت آب وهوا ارتباط دارد. از آنجا که سو تغذیه در مناطق گرمسیری بیش از مناطق معتدل است، همین عامل نیز ممکن است رشد هوش را کند کرده آن را به تعویق بیندازد.
تغذیه: بسیاری از پژوهشها نشان داده اند که تغذیۀ ناقص چه در دوره پیش از تولد و چه پس از آن در رشد هوش کودک تأثیر سوء برجای می گذارد. بر اسا س برخی پژوهشها، چنانچه کودکانی را که از تغذیۀ مطلوب برخوردار نبوده اند تحت رژیم غذایی مناسب قرار دهند، پس از مدتی هوشبهر آنان تا اندازه ای افزایش نشان می دهد( ایکن،1985).

5-3-2- محیط اطلاعاتی غنی‌تر توان کلامی بیشتر:
بچه‌ها در دوران نوزادی محرک‌های حسی را کسب می‌کنند یعنی به صورت گزینشی از بین محرک‌های محیطی چیزهایی را که دوست دارند انتخاب می‌کنند. بنابراین با در نظر گرفتن این نکته که کودک اطلاعات خوشایند را از محیط کسب می‌کند به طور طبیعی هرچه محیط ارتباطی او غنی‌تر باشد توان گرفتن اطلاعات در او قوی‌تر می‌شود. به همین دلیل است که به طور طبیعی سیر رشد حرکتی و کلامی کودکی که در خانه تنها و بدون هم‌بازی است و از قضا مادر و پدر کم حرفی هم دارد به تاخیر می‌افتد. در حقیقت کودکان همان‌قدر که به غذا و آب و شیر مادر احتیاج دارند برای رشد اطلاعاتی هم به داده‌ها و ورودهای حسی نیاز دارند. این داده‌های حسی در حقیقت روند تکامل مغز را فراهم می‌کنند. بنابراین اگر محیط از لحاظ رنگ غنی‌تر باشد به دلیل تحریکات بینایی کودک به مراتب شانس بیشتری برای دریافت اطلاعات پیدا می‌کند. همین اتفاق در مورد تحریکات صوتی هم رخ می‌دهد زمانی که محیط از نظر صوتی غنی‌تر باشد، یعنی تعامل گفتاری مادر و کودک و حتی پدر و کودک بیشتر باشد کودک شانس بیشتری برای کسب اطلاعات شنیداری و در نتیجه قدرت تکلم دارد. به طور کلی هرچه محیط اطلاعاتی غنی‌تر باشد شانس این‌که کودک از نظر توان کلامی بالاتر باشد به مراتب بیشتر است. برای اینکه کودکان معنی خواندنیها را دریابند، نیاز به تجربه در رابطه با مفاهیم‏ خواندنی دارند. بسیاری از کودکان با پیشینه تجربی بسیار غنی به برنامه‏های آموزشی اولیه‏ راه می‏یابند. زیرا والدینشان برای آنها کتابهای زیادی خوانده‏اند، آنها را به گردش و مسافرت و مشاهده طبیعت و محیط پیرامون، دیدار دوستان و آشنایان و غیره برده‏اند. این‏ کودکان از والدینی برخوردار بوده‏اند که با آنها ارتباط کلامی خوبی برقرار کرده‏اند و پرسشهای آنها را به خوبی پاسخ داده و تجربیات خود را در هر زمینه به زبان ساده به آنها منتقل کرده‏اند طبیعی است که کودکان در چنین محیطها و خانه‏هایی، براساس تجربیات خود مفاهیم‏ بسیاری را قبل از ورود به مدرسه فرا می‏گیرند و آمادگی آنها برای خواندن در مقایسه با کودکان بدون تجربه قبلی، بیشتر است. در بسیاری از جوامع بدین منظور تجربیاتی برای‏ وسعت بخشیدن به مفاهیم کودکان این سنین طراحی می‏شود، مواردی چون تدارک‏ گردشهای علمی، کتابخوانی، مشاهده فیلم، تصاویر، فعالیتهای گروهی، بازی و هنرهای‏ ویژه، آشنایی با موسیقی، علوم یا پروژه‏های در رابطه با مطالعات اجتماعی را به منظور آماده‏سازی کودکان برای درک مفاهیم خواندن لازم و ضروری می‏دانند. لازم به ذکر است که دیدگاه های امروزی، ما را در این جهت هدایت می‏کنند که‏ کودکان حتی از زمان تولد در مسیر آمادگی برای خواندن قرار می‏گیرند و این نوع از آمادگی نتیجه ترکیبی از تجارب رسشی و یادگیریهای تدارک دیده شده از طریق محیط و پیرامون کودک است. به همین جهت معلمان و مربیان باید مشاهدات مستقیم و دقیقی در رابطه با مهارتهای آمادگی خواندن کودکان این سنین داشته باشند تا به تواناییها و میزان‏ آمادگیهای خواندن آنها پی ببرند و از راه های مختلفی چون آزمونهای استاندارد شده و چک‏ لیستهای تعیین آمادگی، قابلیتهای آنان را در آغاز ورود به مدرسه مورد سنجش قرار دهند. با وجود این، کودک به محض ورود به یکی از مراکز پیش‏دبستانی با تجربه‏های محیطی‏ فراوانی روبه‏رو می‏شود. این تجربه‏ها از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏های طرح‏ریزی شده، مانند استفاده‏ از اسباب‏بازی‏ها، تصاویر و کتاب‏ها، قصه‏گویی و داستان‏خوانی، بازی‏های گوناگون، تئاتر و نمایش، سرودها و آوازهای کودکانه، گردش‏های علمی و مواردی از این قبیل، باعث می‏شوند واژگان گفتاری‏ و گنجینه‏ی لغات آن‏ها به طور مستمر و با سرعت فراوان افزایش یابد و مهارت‏های سخن‏گویی آن‏ها تقویت شود. آموزش‏های تدارک دیده شده در این دوره، به ویژه برای کودکان متعلق به خانواده‏های‏ محروم اقتصادی و فرهنگی، بسیار تأثیرگذار است(حسینی،غیاثی،1390).

6-3-2- رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی
کودکان بین 2 و 6 سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند. پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند. گنجینه لغات یک کودک در سن 2 سالگی واژگانی مشتمل بر 200 کلمه داشت او در 6 سالگی تقریبا 10000 کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی 58 کلمه را یاد خواهد گرفت. آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند. فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند. و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند. در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود. و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلاً ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند. کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند. مثلاً وقتی به کودکان 2 ساله اسامی دو شی تازه کاملا متفاوت گفته می شود(سنجاق و شیپور) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند. کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند. کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند(لورای برک،2001،ص421).

7-3-2- کمک کردن به رشد زبان در اوایل کودکی:
تعامل با سخن گویان ماهر در دوره نوپاهی بسیار مهم است . گفتگو با بزرگسالان به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کند بزرگسالان در برخورد با اشتباهات دستوری نباید به عیب جویی کودکان بپردازند این باعث می شود کودکان آزادانه به کسب مهارتهای جدید نپرداخته و مایوس شوند .در عوض بزرگسالان در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند تغیر شکل بازسازی گفتار نادرست به شکل درست و گسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن با این حال چند پژوهشگر معتقدن که این راهبردها در مقایسه با روبه رو شدن با محیط زبان غنی اهمیت کمتری دارد .تبادل گفتگو بین والد وکودک یکی ازبهترین پیش بین های رشد اولیه زبان ومهارت تحصیلی در سالهای دبستان است.گفتگو دربارۀ عکسهای آلبوم،روش بسیار موثری برای صحبت کردن با بچه هاست(لورای برک،2001،ص449).

8-3-2- معنی شناسی :
اگر معنی شناسی را به عنوان بررسی رسمی و نظام یافته در نظر بگیریم در آن صورت علم نسبتاً جوانیاست و تنها درباره چند نکته آن می توان با اطمینان سخن گفت معنی شناسی یا بررسی رشد معنی است. کاملا روشن است که کودک برای تمام چیزهایی که درک می کند و تمام فعالیتهایی که دارد یا پیرامون خود مشاهده می کند، واژه یا نام بخصوصی را در اختیار ندارد به همین ترتیبروشن است. که کودک هم چنان که بزرگتر می شود قادر است اجسام و فعالیت های پیرامون خود را با دقت بیشتر از هم تمیز دهد. این تمایز در مورد اندیشه هایی که نزد کودک مطرح می شود که نه شی ( یا اسم ) ونه فعالیت (یا فعل) هستند نیز صورت می گیرد. واژه های مربوط به رنگ ها، حروف اضافه و واژه هایی که بیانگر اندازه ها و جهات است. همگی با رشد شناخت کودک مشخص تر می شوند اگر چه در مورد فعالیتهای کودک مشاهدات فراوانی وجود دارد با این وجود اطلاعات کمی در مورد فرایندهای مشخص که بر رشد معنایی کودک حاکم است وجود دارد و هر چند نظریه های چندی در دسترسی است، هیچ کدام طرف دار زیادی پیداه نکرده است. یک نظریه جالب در مورد رشد معنی، نظریه ای است که هر برت کلارک پیشنهاد کرده است (1970) او با پذیرفتن نظریه ای که شامل تصور یا کوبسون از تقابلهای دو شی در تشکیل تمایز های معنایی است، برخی مشکلات در زمینه ی رشد معنایی راه حل هایی ارائهداد. کلارک بطور متقاعده کننده ای استدلال کرد که کودکان در یاد گیری صفات مطلق و تقسیر قطبی، دو صفت را با هم یاد می گیرند. (مثلا کمتر/ بیشتر ، کوچک / بزرگ و دور / نزدیک ) که اشاره به بعد کلی دارد بدین معنا که بیشتر و کمتر هر دو به معنیمقداری یا دارای اندازه هستند سپس کودک یاد می گیرد که لازم است بعدی وجود داشته باشد و دو صفت یاد شده را در قطب مثبت این بعد قرار می دهد بنابر این کمتر کنار بیشتر قرار می گیرد و با « هم معنی می شود و سرانجام کودک می آموزد که این بعد، قطب متضادی هم دارد و هر صفت را به طور متناسب میان دو قطب مثبت و منفی توزیع می کنند. چنین نگرشی به معنای شناسایی کودک زمانی نتایج بهتری در بردارد که طرح هایی را که آزمایش آنها دشوارتر صورت می گیرد بیش از صفات یا مکان ها مورد بررسی قرار دهیم دانش غیرزبانی ظاهراً طبق اصولی محکم و پا بر جا شکل می گیرد، همین اصول است که ادراکات کودک را نظم می بخشد و در کلیتی پیوسته و طبقه بندی می کند که بر اساس آن بعداً اگر داده های زبانی ترسیم می شود. بر طبق نظر کلارک، کودک اصطلاحات مکانی را به کمک نام هایی که از قبل درباره ی مکان می شناسد و نیز اصطلاحات زمانی را با نشان دادن مکان در شرایط مشابه زمانی فرا می گیرد. برایدستیابی به ماهیت واقعیت طرح فراگیری زبان، باید اطلاعات وسیعی درباره ی پایه های عصب شناختی و فیزیولوژیکی مربوط به عملکرد عالی ذهن در اختیار داشته باشیم(فلارد جیمز،۱۳۶9). معناشناسی شامل سه جنبه ی واژگان تصویری، ربطی و شفاهی است. واژگان تصویری نظام گوش کردن(مهارتهای دریافتی) را در بر می گیرد. واژگان ربطی شامل نظام سازمانی (مهارتهای یکپارچه سازی و واسطه گری) است. بالاخره، واژگان شفاهی نظام صحبت کردن(مهارتهای بیانی) را در بر می گیرد. این سه جنبه از مهارتهای زبانی، خزانه ی لغات کودک را می سنجند. اما جنبه ی نحو شامل درک دستوری، تقلید جمله و تکمیل دستوری است که آگاهی و توانایی کودک را در به کارگیری تکواژه ای مناسب در بافت جمله مورد سنجش قرار می دهد که در مجموع شش مهارت اصلی را تشکیل می دهند(نیوکامر، هامیل،1381،ص13).

9-3-2- مهارت های اصلی مورد نیاز در زبان آموزی :
ارکان زبان شامل مهارت های شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن می باشد. زبان با شنیدن آغاز می شود به گفتن می انجامد و با خواندن و نوشتن به تکامل می رسد. زبان آموزی از بدو تولد کودک و حتی در دوران جنینی آغاز می شود. کودک در این دوران کم کم به صداهای اطراف خود واکنش نشان می دهد. حتی برخی از زبان شناسان ریشه ی زبان آموزی را با مسائل ژنتیکی مرتبط می دانند. هنگامی که کودک وارد مدرسه می شود، مهارت های اساسی شنیدن و گفتن را آموخته است. نقش مدرسه در این زمینه کمک به اصلاح نقائص موجود در زبان کودک و افزایش کیفیت و کمیت زبان و ایجاد مقدمات لازم برای آموزش خواندن و نوشتن می باشد.
الف : گفتن و شنیدن
گفت و گو با دیگران درباره ی مهارت های ارزشمند فردی( توصیف خود )
توصیف اشیا، رویدادها و روابط
سرگرمی با زبان از طریق گوش دادن به داستان، اشعار و داستان پردازی و قافیه سازی
تشخیص زیر و بم صدا ها و پیدا کردن منبع و جهت صدا
توجه به صدای آول و آخر کلمات
گوش دادن به صداهای پیرامون
بیان صحیح کلمات جدید
به کارگیری جملات و عبارات کوتاه
کامل کردن جملات ناقص
ب : خواندن و نوشتن
خواندن کتاب های داستان تصویری، نمادها و نشانه ها

ارتباط نماد تصویری و نماد نوشتاری
نوشتن به شیوه ی نقاشی، خط خطی کردن
دیکته کردن داستان ها(محمدبیگی،1385).

4-2 پیشینه پژوهش:
در زمینه موضوع پژوهش منابع محدودی و پژوهشهای اندکی صورت گرفته بود در این قسمت پژوهشگر سعی می کند تا نتایج پژوهشهای مرتبط با موضوع و یا نزدیک پژوهش را ذکر نمائید.

1-4-2- پژوهش داخلی:
سالاری (1382) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر قصه‌گویی بر خزانه لغات کودکان 3 تا 6 سال با هدف بررسی تاثیر قصه‌گویی بر دایره واژگانی کودکان انجام گرفته است. این تحقیق که به صورت میدانی انجام گرفته نشان می‌دهد قصه‌گویی بر خزانه لغات کودکان تاثیر دارد و در عین حال متغیر سن را نیز در این تاثیر دخیل دانسته‌است. ولی جنسیت را عامل تاثیرگذاری نمی‌داند. در این پژوهش ذخیره واژگانی مهم بوده و ارزیابی شده است و نه تنها واژه‌های به‌کارگرفته شده توسط آزمون شونده‌ها مهم بوده است بلکه واژه‌های قابل فهم نیز ملاک قرار گرفته است.
رفیعی(1389) در پژوهشی با عنوان “بررسی تاثیر قصه‌گویی بر مهارت خواندن دانش‌آموزان” دریافت که قصه‌گویی بر تقویت مهارت در لحن و آهنگ کلام تاثیر داشته‌است و همچنین بر درک و فهم کودکان آزمون شده اثرگذار بوده‌است. به‌علاوه قصه‌گویی بر تقویت دریافت پیام اصلی داستان نیز موثر بوده‌است.
رحمانی (1388) در پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی درمان قصه گویی در کاهش خطاهای خواندن کودکان نارسا خوان نمونه30 نارساخوان به دانش آموزان کلاس 3 به عنوان خواندن و نوشتن با بهره گرفتن از چک لیست نارساخوانی مشخص شد، به طور